Motivet till val av metod grundar sig i att vi ville ha så stort urval som möjligt för att kunna få fram ett så tillförlitligt resultat som möjligt, därför menade vi att valet av en enkätundersökning var mest lämplig.
Utdelningen av enkäterna skedde till lika stor del i NO-salen som i SO-salen, vilket kan ha kommit att ha påverkat resultaten. Om vi skulle ha gjort enkätundersökningen idag skulle alla enkäterna ha delats ut i samma typ av sal, alla i NO-salen, alla i SO-salen eller alla på en neutral plats. Attityden eleven har till den sal hon/han sitter och genomför enkäten i och den mentala bild salen framkallar hos eleven kommer givetvis att påverka de svar eleven lämnar, en inställning vi inte kan påverka. Om enkäten genomförts i samma sorts sal hade i alla fall eleverna haft samma fysiska och mentala bild att utgå ifrån. Ytterligare alternativ är att man kan genomföra enkäten i tre avdelningar. NO-delen genomförs i NO-salen och SO-delen i SO-salen och den sista jämförande delen på en neutral plats. De två första avdelningarna fokuserar på hur eleven upplever den fysiska närheten i den salen som undersöks och den tredje avser att undersöka den psykiska arbetsmiljön. Vill man istället enbart undersöka den psykiska arbetsmiljön i respektive sal kan man tänka sig att NO-delen görs i SO-salen och SO-delen i NO-salen, med en kompletterande del på en neutral plats.
I enkätundersökningen behandlar de slutna frågorna attityden till den fysiska miljön i klassrummet. Avsikten med de slutna frågorna var att eleverna fick värdera sina egna känslor och attityder enligt en skala. För att göra enkäten mer intressant och inte så allvarlig valde vi gubbar med olika ansiktsuttryck för att gradera vår skala. En vetenskapligt utformad enkät skall vara mer strikt i sitt utförande vilket bör tas i beaktande vid utformande av ytterligare enkäter.
De öppna frågornas fokus kretsar kring hur det ser ut i klassrummet, hur eleverna upplever hur det ser ut i klassrummet och vad man vill förändra i klassrummet. En omarbetning av enkäten hade gjorts sedan pilotenkäten. Nu tycker vi att den fysiska miljön poängteras i frågorna med större tydlighet. Eleverna hade emellertid inte förstått nyanseringen i frågorna
12-14 och svarat liknande på dem. Det har lett till att resultaten på dessa frågor sammanförts och diskuteras gemensamt.
Svarsfrekvensen på de öppna frågorna var låg. De öppna frågorna i enkäten kräver ytterligare omarbetning då kommentarer kring den psykiska arbetsmiljön vädrades här, vilken inte var vår avsikt att studera närmare i examensarbetet. Det ger en indikation hur viktig den psykiska arbetsmiljön är för eleverna. Fokus har inte legat på hur detta ska tolkas, men kommenteras i diskussionen, då området är alldeles för omfattande. Svaren antyder att djupintervjuer kring den fysiska miljön i kombination med en enkät inom området hade varit lämpligare.
Valet att begränsa oss till en skola gör att resultatet kan ifrågasättas utifrån det. Tittar man på hur skolan ligger jämfört med riksnittet utifrån könsskillnad, social och kunskapsmässig bakgrund har vi valt att betrakta klasserna på skolan som normalklasser. Slutsatserna betraktar vi därför som tämligen jämförbara med riket i övrigt. Elevunderlaget är för litet för att kunna dra några allmänna slutsatser. Eftersom undersökningen genomfördes på endast en skola speglas endast dessa elevers attityder, tendenser kan emellertid utläsas ur materialet.
Vi har valt att avgränsa den fysiska miljön till bänkar och stolar i klassrummet, hur de är placerade i salen och vilken värdering eleverna lägger i sin inredning. En begränsning till bänkar och stolar kändes vara av störst intresse då eleverna tillbringar sin mesta tid sittandes i klassrummet. Har eleverna på enkäten valt att påpeka något annat som de reagerar över i deras närmiljö har givetvis detta fått en plats i arbetet, men den psykiska arbetsmiljön diskuteras endast utifrån detta perspektiv.
Resultatdiskussion
I vår undersökning ställde vi frågan om hur roligt eleverna tyckte det var att gå i skolan. Även om man kan se variationer beroende på vilken årskurs man fokuserar på, så är det i det stora hela en positiv attityd till skolan som eleverna visar upp. Svaren i vår undersökning stämmer bra överens med de svar Skolverket (2007) fick i sin rapport. Förklaringen till att de tycker det är roligt att gå i skolan tror vi beror till väldigt stor del på kompisarna. Forsberg (2000) har tidigare undersökt anledningen till företeelsen och menar även hon att det kan bero på vilka relationer man skapar i skolan. Då inte enbart relationer till klasskamraten utan även lärare och övrig personal kan komma att påverka attityden till skolan positivt. Vi tror precis som Kullberg (2004) att så länge den sociala biten är bekräftad kan den fysiska miljön
runtomkring vara likgiltig. I det stadiet de befinner sig i sin utveckling är det av större vikt för dem att hitta sin egen identitet än att fokusera på hur det ser ut runtomkring dem.
Puberteten spelar därför en stor roll för hur eleverna uppfattar sin psykiska arbetsmiljö, som i sin tur påverkar hur de tänker kring sin fysiska arbetsmiljö.
Väljer man att titta på resultaten; attityderna till skolan, ur ett genusperspektiv kan man jämförelsevis se att tjejerna är positivare till skolan än killarna. Även om tjejernas positiva attityd till skolan minskar ganska kraftigt mellan årskurs sju och åtta, för att sedan återhämta sig inför den nionde årskursen igen, är den positiva attityden till skolan ändå förhållandevis hög. Tittar man på killarnas inställning till skolan kan man se att den ligger på samma nivå under de första två åren för att under årskurs nio sjunka. Trots detta konstaterar Skolverket (2007) att killar känner sig mer tillfreds med skolan, medan tjejer känner sig mer stressade. Ändå klarar sig tjejerna bättre än killarna, trots den stress de känner över skolan. Vad detta kan bero på kan vi bara spekulera i. En av anledningarna till att det kan bli så här tror vi kan vara att tjejerna satsar mer på att få bra betyg än killarna. Killarna övervärderar gärna sina kunskaper (Skolverket, 2007). Får man tro attitydmätningar (Skolverket, 2007) verkar killarnas sämre resultat inte vara kopplade till en negativ bild av skolan och undervisningen utan de har helt enkelt ett större självförtroende avseende sina kunskaper. Man kan tycka att tjejerna inte skulle ha en positiv attityd till skolan då de känner sig stressade, likväl har de det. En teori vi har är att det skiljer mellan när tjejer och killar har en svacka, då de inte tycker att skolan upplevs som positiv. Svackan verkar för tjejer uppstå mellan årskurs sju och åtta och för killarna mellan årskurs åtta och nio. En anledning till detta, tror vi, är att killarnas pubertet uppträder senare än tjejernas. I Skolverkets (2007) rapport har forskare tittat på biologiska faktorer och hävdar att tjejer mognar snabbare än killar. Även om detta påstående avser begåvningsskillnader, bekräftar det ändå att mognadsprocessen uppträder under olika perioder i deras utveckling. Detta tycker vi bekräftar vår teori, om att killar har en senare pubertet än tjejer.
Inom NOT-projektet 1994, konstaterar man att de flesta ungdomarna är överens om att det är viktigt att ha goda kunskaper inom naturvetenskap. Däremot var inställningen till NO som skolämne svalt. När NO-ämnena introduceras som nya på högstadiet tycker eleverna att det är roligt och intressant. När eleverna sedan kommer upp i högre stadier avtar intresset kraftigt (NOT, 1994). Vi kan i våra resultat se att vår elevgrupps attityder till NO-ämnet följer just denna utveckling NOT-projektet (1994) beskriver. Lindahl (2003) konstaterar i sin avhandling
att många studier gjorts för att kartlägga hur elevers intresse till naturvetenskap och teknik förhåller sig. Men det är svårt att få grepp om forskningen då frågeställningarna går in i varandra. Oberoende på hur man tolkar orden, intresse för, kan man ändå anta att intresse är något som skapas genom samverkan mellan individer, i detta fall mellan elever – elever, elever – lärare och elever – personal (Lindahl, 2003). Helldén, Lindahl & Redfors (2005) påpekar även de att känslomässiga faktorer som tillexempel attityder, intresse och motivation har betydelse.
Hur ska då vi som nyblivna lärare få elever att bli mer intresserade av de naturvetenskapliga ämnena? Helldén, Lindahl & Redfors (2005) hänvisar till andra forskare som anser att man måste använda sig av pålitliga undervisningsmiljöer, detta för att hitta undervisningsmetoder som förändrar den enskilde elevens syn på naturvetenskapen. Ett alternativ tycker vi kan vara att titta på hur Skola 2000 är strukturerad och utformad. Skola 2000 konceptet betonar stark den fysiska miljöns betydelse för lärandet, vilka bland andra Mattsson (1989), Forsberg (2000) och Björklid (2005) konstaterar. I de utvärderingar som gjorts har tyngdpunkten dock inte legat på hur skolbyggnadens fysiska funktion och struktur fungerar. I de nybyggda Skola 2000-lokalerna har man tagit hänsyn till detta. När man öppnar upp miljön i skolan så att eleven själv får välja sin arbetsplats där tillgänglighet finns till modern teknik tror skolledare som Bjurström (2002) intervjuat, att eleverna kommer att uppleva sin skolmiljö mer tilltalande och lockande än tidigare.
Granskar vi den negativa kritik Skola 2000 fått då den utvärderats av bland andra Forsberg (2000) och Bjurström (2002) ser vi att allt inte är tillfredsställande. Vid intervjuer med elever och lärare (Bjurström, 2002) fokuserades svaren främst på att de upplever sin skolmiljö som störande. Detta på grund av den nya utformningen på lokalerna, där de öppna ytorna bidrog till störningarna. Vi tror att om man kombinerar den ”gamla” skolan med dess struktur och hemklassrum, med den ”nya” skolan med sin öppnare planlösning så att eleverna själv kan välja vilket sätt de vill bli undervisade på just för dagen. Det ska inte finnas något antingen eller. Likväl som vi lärare i vår professionalism ska kunna vara flexibla och kunna avgöra vilket undervisningssätt som passar den grupp av elever vi arbetar med just för stunden borde även lokalerna vi vistas i vara lika flexibla. Detta kan kanske besvara vår fråga på hur vi ska få eleverna mer intresserade och förändra deras attityd till de naturvetenskapliga ämnena. Genom att samverka på alla plan inte bara elev - elev, elev – lärare och lärare – lärare utan att
Vi måste koppla ihop läromedel, salar, och vår undervisning med elevernas verklighet. Samhället har förändrats de senaste åren och vi som lärare måste engagera oss på ett helt annat sätt än tidigare. Innan fanns kunskapen i en bok och den skulle bara förmedlas till eleverna som satt i bänkarna lyssnade och var snälla. Samhället idag ser inte ut så och vi måste lära oss av eleverna likaväl som de ska lära sig av oss.
Vi som lärare måste börja ställa mer krav. Det vi märker fungerar i klassrummen avseende möblering, utsmyckning eller pedagogik måste vi få mer resurser till och dessutom sprida de metoder vi upplever fungerar hos just oss. Genom att kombinera det som är bäst utifrån olika teorier kan vi lyckas i vår undervisning. Dessutom kan det vara så att man inte kan ta till sig ett helt koncept, avseende en teori, beroende på yttre begränsningar som exempelvis lokalernas utformning.
NU -03 (2004) konstaterar att synen på undervisningen i naturvetenskap inte är lika positiv som till ämnet. Tjejer och killars resultat över deras attityd till naturvetenskap förhåller sig, följer en liknande utveckling som deras attityd till skolan gör, både ur såväl ett genusperspektiv som årskursmässigt. Här ser vi, liksom vid attityderna till skolan, hur tjejernas positiva attityd till NO-ämnet sjunker än kraftigare än vad vi räknat med. Tittar vi på killarnas siffror följer även dessa samma mönster, med en förskjutning på ett läsår. En anledning till att killarnas negativa attityd till NO-ämnet kommer senare än hos tjejerna, tror vi även här, till stor del beror på en senare mognadsutveckling (Skolverket, 2007). NOT slutrapport (1998-2003) visar att svenskarna trots detta har haft en positiv attityd till naturvetenskap över åren. Satsningar på bland annat utbildade lärare är en del av flera projekt. Ett av EU:s utbildningsmål för 2010 är en ökning till naturvetenskap och teknik med 15 procent i alla medlemsstater. Hur ska vi gå till väga för att få våra elever så intresserade av de naturvetenskapliga ämnena att vi lyckas nå målet? Räcker det med att läraren är utbildad i sitt ämne? Enligt Andersson (1983) och Glasser (1996) spelar det ingen roll hur duktig läraren är i sin kunskapsförmedling, hon/han kan inte lära en elev som inte vill lära sig.
Då Sveriges största arbetsplats är skolan, är arbetsmiljön i skolan viktig (Arbetsmiljöverket, 2002). Arbetsmiljön påverkar lärandet och det gäller för dem som arbetar i skolan att skapa en miljö som stimulerar elever till en positiv utveckling, allt enligt läroplanens mål (Lpo 94, 2006). Forskning visar att omkring 70 procent av alla studerande kommenterar och berörs starkt av de miljömässiga faktorerna. Den yttre studiemiljön är en avgörande faktor för många
barn och vuxnas studieförmåga (Gudmundsson, 1997). Sörensen som finns refererad i Helldén, Lindahl & Redfors (2005) har i klassrumsstudier sett hur flickor tagit en aktivare del i undervisningen i fysik och kemi när deras inflytande har ökat. Skantze (1989) påtalar att arbetsmiljön nämns allt mer allmänt i läroplanen. Historiskt kan man utläsa att planlösningar hur salar ska vara placerade finns med, men det står inget uttalat om den fysiska arbetsmiljön. Att eleverna ska vara med att utforma sin närmiljö (Lgr, 80) finns med, men hur ska man tolka detta, ingår salarna i denna text eller menar man den yttre närmiljön som eleverna befinner sig i då de inte har lektioner inne i ett klassrum. Är detta en väg att gå för att motivera de ungdomar som inte alls bryr sig om de naturvetenskapliga ämnena, att utnyttja skolan ur en arbetsmiljösynpunkt? Dranger Isfält (1999) gör oss dock uppmärksamma på att studier kring inredningen som helhet saknas ur arbetsmiljösynpunkt. Detta kan göra det svårt att utvärdera om man lyckas eller inte med att motivera eleverna på detta sätt, men alla sätt är bra utom de dåliga och vad har man att förlora på att försöka.
Bjurström & de Jong (2006) konstaterar att den allmänna skolan i Sverige är på väg att förändras. Den fysiska utformningen på de gamla skolbyggnaderna stämmer inte överrens med de nuvarande läroplanerna (Bjurström, 2000). Tittar man på undervisningen idag är 40 minuters lektioner på väg att bli ett minne blott (Eliasson & Lindö, 1999). Skola 2000 har tagit fasta på vad det står i Lpo 94 vad gäller undervisningen. I Lpo 94 (2006) står det nämligen att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Genom att förändra i möbleringen och den fysiska utformningen på hur stolar och bord placeras tror man sig kunna uppnå dessa mål. Enligt intervjuer Bjurström (2002) genomfört på Håbo skola, en Skola 2000; påtalar rektorer att lärarrollen är på väg att förändras från att vara traditionell mot en handledarroll, ett lagarbete. Säljö (2000) resonerar på ett liknande sätt då han säger att lärande alltid ingår i ett sammanhang. Lärande handlar inte längre om att få del av information. Att lära handlar istället om att ta till sig lärdom i miljöer där de fysiska och intellektuella förutsättningarna finns och är tillgängliga för eleven. Som vi tolkar det är det vad Skola 2000 står för. Ett sätt att uppnå och utveckla ett intresse för naturvetenskap genom att få vara med och bestämma och utveckla sin fysiska miljö och skapa de förutsättningar varje enskild elev behöver för att uppnå kursmålen.
Både dagens (Lpo, 94) och tidigare års läroplaner förespråkar att eleverna ska ta ett ansvar för sin arbetsmiljö, men det är inte uttalat att det skulle vara den fysiska arbetsmiljön man pratar
14-, 16- och 18 år. Svaren de gav på undersökningen var att de upplevde sig som begränsade i sin medverkan och sitt bestämmande. Det enda de tyckte att de fick vara med och bestämma kring var klasskassan och om var de skulle åka på klassresa, Hur klassrummet skulle se ut och hur man skulle möblera fick de inte vara med att påverka. Där upplevde de att lärarna skulle ha ett ord med i laget. Större undersökningar där man över tid granskat vad eleverna kan vara med och bestämma kring, och vad de vill vara med att bestämma kring gällande sin skolmiljö (Skolverket, 2007) kan man se att eleverna har fått större möjligheter att vara med och bestämma men deras vilja att vara med att bestämma har däremot mattats. Tittar man på siffror Skolverket (2007) presenterar har viljan att påverka sjunkit betydligt mer än möjligheten att vara med att bestämma har ökat. Så en förändring har skett där eleverna har fått en större möjlighet att vara med och påverka, de bara inte tagit chansen. Eleverna verkar ha annat att tänka på än att bry sig om utformningen på sitt klassrum.
Marklund (1997) samt Wickenberg & Wulf (2000) som Björklid (2005) refererar till har genomfört studier kring elevers ryggbesvär, och funnit att ett flertal elever har besvär. Hellsten (2000) konstaterar att eleverna i skolan idag sitter på nästan samma slags stolar som för fyrtio år sedan och som för länge sedan dömts ut på vilken annan arbetsplats som helst. Vem kan må bra då och tycka att det är roligt att gå i skolan? Trots detta konstaterar Lindqvist (2003) i en undersökning att eleverna prioriterar den fysiska miljön högst. Åter igen en indikation att det finns annat runt eleverna som gör att de inte prioriterar sin fysiska arbetsmiljö så som vi trodde de skulle göra. I åtskilliga studier med litteraturöversikter (Skantze, 1989; Folkesson, 1995; Skolverket, 1998; Hellsten, 2000; Bjurström, 2001, 2002) påpekar författarna att forskning om skolans fysiska miljö är försummad. Vi kan inte göra annat än att hålla med då specifik litteratur kring ämnet varit svår att hitta.
Skantze (1989), Shapiro (1998) och Lindahl (2003) påtalar den fysiska miljöns betydelse för utveckling men också för hur de eleverna utvecklar en identitet i förhållande till platsen. Genom de budskap som klassrummet, böckerna, möbleringen och undervisningen som läraren ger, tolkar eleverna vad ämnet står för. Då tänker vi oss att om de får chansen att vara med och bestämma kring vissa av dessa delar skulle tycka att ämnet blev mera intressant då de blir involverade i processen kring hur ämnet läggs upp. Här finns ett dilemma som vi tidigare påtalat och det är att så länge eleverna inte verkar vara trygga i det sociala samspelet som finns i skolan bryr de sig inte nämnvärt om hur deras fysiska miljö ser ut (Kullberg, 2004).
Klassrummet har ett dolt budskap (Shapiro, 1998). Budskap som vem som bestämmer i klassrummet, vilken sorts undervisning som bedrivs där samt de centrala värderingar som finns i samhället slår igenom i möblering och inredning. Det finns minoriteter till exempel invandrare där koden till denna mer subtila information inte är självklar (Shapiro, 1998) Kan man inte göra koden tillgänglig för alla elever kommer vi att tappa dem på vägen. De som redan är negativa till ämnet kommer att bli ännu mer negativa och de har säkert kompisar som kommer att bli negativt påverkade, och på så sätt skapas en ond spiral. Vi håller med Shapiro (1998) när hon menar att det inte enbart är eleverna som ska vara aktiva och skapa i klassrummet utan läraren måste vara så flexibel att denne ska kunna läsa av den klass som kommer in genom dörren och variera sin undervisning utifrån det. Märker man som lärare att eleverna inte är mottagliga för en viss sorts undervisning den dagen får man försöka hitta ett nytt sätt så att den möjlighet de har för lärande inte går till spillo.
Vi diskuterade tidigare hur Shapiro (1998) beskrev hur klassrummet förmedlade ett budskap. Eliasson & Lindö (1999) anser att allt som vi utsätts för i vår omgivning förmedlar ett budskap och kommenterar samtidigt att skolans budskap bör inte vara att ett ämne skulle vara viktigare än ett annat. De statliga styrdokumenten ger inte på något sätt sken av att något ämne skulle vara viktigare än något annat. Ur gällande läroplan framgår bland annat att uppdelningen av ämnena är ett sätt att organisera utbildningens innehåll, inte skapa gränser mellan dem. Trots detta har tre av grundskolans ämnen kommit att hamna i fokus de så