Syftet är att få till stånd både behovsanalys och utvecklingsarbete inom viktiga problemområden mellan biennalerna.
– Planering av konferens med förlag kring utveckling av läromedel i mate matik med stöd av NCM, inkluderande planering av permanent läro medelsutställning på NCM. Syftet är att få igång en process för att utveckla läromedel i matematik som bättre svarar mot kurs- och läroplanernas mål.
– Dokumentation av forskarkonferensen Madif 2 och Allmänhetens dag. Syften är bl a att ge bättre spridning åt innehåll, uppläggning och möjligheter för utveckling.
– Särskilt stöd till uppföljningar av utställningar av Science Center-karaktär på Navet, Borås och Stadsmuseet, Göteborg. Matematiken verkar bortglömd på Science Centers både nationellt och internationellt.
– Stöd för framtagning och säkerställande av tillgång på populärveten-skaplig litteratur och till författarkonferens inom projektet Matematikens rikedomar. Projektet planeras tillsammans med Nationalkommittén i matematik. Syfte är att stödja och stimulera utgivning av god, stimulerande litteratur i matematik.
Diskussion och överväganden
Några målbeskrivningar har inte formulerats för tidigare biennaler. Det gjor des inför planeringen av den 11:e matematikbiennalen en genomgång av alla inbjudningar, som de presenterats i Nämnaren, och vi kom då fram till följande sammanfattning, som blev mål för biennalen 2000:
– Att visa på matematikens betydelse och roll i samhälle och ut bildning
– Att skapa goda kontakter mellan lärare, lärarutbildare och forskare
– Att sprida forskning och utvecklingsarbete i matematikutbildning
– Att ge deltagare inspiration, självförtroende och intresse för utveckling av svensk matematikutbildning från förskola till högskola.
– Att samla intressegrupper som arbetar inom samma problemområden
– Att engagera media i belysning av god matematikutbildning – Att vara en totalupplevelse, en matematikfest för deltagarna Det är naturligtvis svårt att fånga alla idéer och tankar som funnits kring så omfattande evenemang. De lokala förutsättningarna har också påver-kat biennalernas profi l till innehåll och form.
Hur har biennalerna kunnat överleva skolans alla organisations för-ändringar och dåliga ekonomi och hur har de blivit så populära? Andra rikskonferenser får ställas in i brist på deltagare, medan mate ma tik bien-na lerbien-na bara växer. Utan ett stort intresse för matematik och mate matik-utbildning i Sverige och stora behov i skolan gällande utveck ling av mate-ma tik ämnet hade det inte gått. Utan ett bra innehåll och ett bra hel-hets koncept hade det inte gått. Utan skickliga och engagerade arrangö-rer, uthålliga biennalråd och nätverk med öppna kommunikationsvägar hade det inte gått.
Det är svårt att analysera olika faktorers relativa betydelse och san no-likt för tidigt efter bara 20 år. Låt oss i stället konstatera att Biennalrörel-sen blivit en stor framgång. För många är det yrkeslivets största upplevelse att få komma till matematikbiennal, kanske medverka på ett seminarium eller med en utställning, att under några intensiva dagar ta del av utveck-lingen, möta kolleger, föreläsare och utställare från olika nivåer och delar av vårt land, alla med ett levande intresse för sin verk samhet, se möjlighe-terna till utveckling och få egna funderingar bekräf tade och stimulerade.
Som synes har t ex statsråd, chefer för statliga verk och rektorer för universitet och högskolor genomgående uttalat sig engagerat och målan de över skolmatematikens betydelse för vårt lands välstånd och vårt utbild-ningsväsende. Dessvärre har dessa yttranden alltför sällan följts av kon-kreta åtgärder. Eftersom detta pågått så länge så har följderna av bristande initiativ och resurser för långsiktig utveckling blivit tydligare.
Massmedia har hela tiden varit intresserade framförallt med fokus på vilka kriser och svårigheter den hemska matematikundervisningen ställer till med. Det antas ofta vara motiv för biennalerna. Dåliga erfarenheter av egen matematikutbildning har många. Vid den senaste biennalen nådde vi emellertid ut med budskapet att matematik kan vara rolig och spän-nande.
Antalet deltagare har ökat genom fl er uppföljningskonferenser (bien-netter) och större huvudevenemang. Huvudarrangemanget har fått ökad volym och bredd genom en särskild regional kompetens utveck lings dag, SMDF:s forskarseminarium och nu senast Allmänhetens dag. Sveriges Matematiklärarförening föddes via ett Biennalrådsinitiativ och SMDF har nära relationer till många medverkande vid biennaler. For merna har med känslighet följt utvecklingen i samhälle och skola.
Målgruppen har vidgats att nu också omfatta förskolans personal, och vi har motsvarande situation som 1980 då tidigare stadiers lärare undrade om de var matematiklärare. Vare sig förskolepersonal eller skol ledare har hunnit med i denna utveckling. Antalet deltagare från dessa grupper var litet 2000 trots en informationskampanj från NCM:s sida om matematiken i Lpfö 98 och våra förväntningar på utveckling av intresse och stimulans av matema-tiska begrepp i tidiga år. Matematik från början i NämnarenTEMA-serien har mottagits mycket positivt. Många vittnar om behov för kompetensut-veckling för förskola, förskoleklass och grundskolans tidiga år.
Studentdeltagandet har ökat markant och är väldigt gläd jande. Insatser för att stimulera unga lärare att vara kvar i yrket och att ge positiva bilder av att vara matematiklärare är särskilt viktiga i dagens bristsituation.
En strävan att engagera högskolornas och universitetens matema tiker kan också märkas för att få matematikens natur och karaktär, idéer och utveckling belysta på ett stimulerande sätt. Nyfi kenhet och intresse för vetenskapen matematik är stor och arbetet bör intensifi eras för att enga-gera fl er matematiker att utveckla bidrag till kommande bien naler, att kartlägga och trygga utgivning av bra litteratur samt att få fram ny utgiv-ning av lättillgängligt slag för att svara mot behov i lärar ut bildutgiv-ning, i kom-petensutveckling av lärare i matematik, för föräldrar och allmänhet.
Föreläsningar och workshops spelar fortfarande en dominerande roll, även om utställningsverksamheten har lyfts fram. Flera workshops med konkreta lektionsinslag efterfrågas. Biennaldokumentationen fi ck högst betyg i inkomna enkäter för Matematikbiennalen 2000. Vid en biennal hinner man inte med att ta del av annat än en bråkdel av det som bjuds.
Då fi nns dokumentationen som minne, för vidare studier och uppföljning.
Syftet är fl erfaldigt, att ge stöd för – att välja program,
– att studera bidrag som man inte hann ta del av muntligt,
– att underlätta för deltagarna att sprida kunskap om innehållet till kolleger som inte haft möjlighet att delta,
– att ge skolor möjlighet att fi nna intressanta projekt och resurspersoner för det lokala kompetensutvecklingsarbetet.
När det gäller de två senare punkterna fi nns indikationer på att uppfölj-ningen i skolorna är dålig, på en del håll obefi ntlig. Deltagarna ges inte orga-niserade möjligheter eller engageras inte för att informera om bien nalernas innehåll och matematikens kursplaner och utveckling så som den speglas i biennalinnehållet. Skolledarna tar inte vara på deltagarnas enga gemang och kunnande som skulle kunna leda till kontinuerliga kompe tens utveck-lingsinsatser med an vändning av det som bjudits efter en kraft samling som en matematikbiennal innebär. Är detta en indikation på att kompetensut-veckling i skolan generellt brister – eller att just mate ma tiken missgynnas?
Med tanke på de bilder av hur elever når målen i mate matik som börja framträda är det allvarligt. Detta innebär att bien nalernas kraftsamlingar med inslag från kursplanearbete, forskning, utveck lingsarbete och lärares framgångsrika arbete inte säkert når andra elever än deltagarnas egna.
En biennal innebär att det på olika nivåer i vårt skolsystem satsas medel på utveckling av skolmatematiken. Biennalernas planering och genom-förande gör att detta sker utan omfattande byråkratiska och admi ni stra-tiva inslag. Vårt styrsystem uppmuntrar numera inslag av den här typen, men skickligheten i hur de kan tas tillvara måste bli åtskilligt större. Det fi nns inte många utställningar eller programinslag genom åren som beskri-ver långsiktiga kompetensutvecklingsinsatser. Här fi nns stora vinster att göra med relativt sett enkla åtgärder. Dags för ett speciellt tema inför 2004 och 2006 i Malmö?
En omfattande kompetensutveckling har dock ägt rum genom att så många personer har engagerats i utställnings- och föreläsnings verk sam-het och även dokumenterat sina bidrag i Nämnaren, biennaldokumenta-tioner och utställningskataloger. De senare omfattar nu tillsammans mer än 2 000 sidor.
Förlagen har prioriterat matematikbiennalerna i sin utställnings verk-samhet. De kommer med nya produkter och stort antal utställare med möjlighet till bra exponering och nära kontakter med dem som är mest intresserade och påverkar läroboksvalet i skolorna. Stora ansträngningar har också gjorts från arrangörerna att ge tid och möjligheter till infor ma-tion och seminarier för att öka utbytet för både utställare och deltagare.
NCM avser att öka kommunikation och kontaktytor med förlagen för att diskutera hur vi kan ge stöd till förlagens utveckling av läromedel med tanke på matematikundervisningens mål, gjorda utvärderingar, och rap-por teringen av regeringsuppdraget.
Antalet idéutställningar gick ned efter de första biennalerna men öka de igen 2000. Är nedgången en spegel av skolans ekonomi och perso-nalens ökade arbetsbelastning med annat än lärandets och undervisning-ens innehåll? Det fi nns skäl att följa denna utveckling med oro. Enligt traditionen är läroböckerna i matematik ett starkt styrmedel i
undervis-ningen. Hur ska skolorna öka kompetensen kring val och användning av läromedel samt innehållets relation till kursplanerna om ingen medve-ten kompemedve-tens utveck ling ges?
Biennetterna har haft förlagsutställningar men inte mycket idéutställ-ningar. Detta borde ändras. Utställare bör fortsatt stimuleras att med-verka på både biennaler och biennetter och kommer nog också om tillfäl-len till lokala aktiviteter blir vanligare. Utställningar redovisar ofta längre arbe ten och ger kvalitativt bra underlag för erfarenhetsutbyte mellan intres ser ade lärare inom samma problemområden. Tillgången till bättre kom muni kationsmöjligheter via internet kan naturligtvis utveckla nya former och stöd till de tidigare både i genomförande och uppföljningsled.
Utdelningen av Nämnarenstipendier till bästa idéutställningar har blivit en av höjdpunkterna och får stor uppmärksamhet. Stipendiaternas utställningar har dokumenteras och beskrivits i Näm naren. De är exem-pel på framgångsrika lokala utvecklingsarbeten som regeringsuppdraget näm ner. Stipendiaterna sitter inne med rika erfaren heter och stort kun-nande kring villkoren för utvecklings arbete. Detta har hittills inte utnytt-jats särskilt mycket. Här framträder ånyo brister på den lokala nivån.
Diskussionsgrupper började 1992. Kvinnor och matematik har ju levt ett eget liv med egna konferenser och rapporter men annars har det varit svårt att få igång arbete mellan biennalerna. NCM har nu tagit ett initia-tiv för att stimulera och stödja dessa diskussionsgrupper bl a via NCM:s webbplats. Möjligheterna att utveckla nya former som leder till ökad deltagar aktivitet bör utvecklas.
I sam band med biennalerna ordnas presskonferenser med pressmed-delanden, som beskriver allt positivt som väntar biennaldeltagarna och vilka särskilt betydelsefulla och kända personer som medverkar. Vid dessa inte särskilt välbesökta presskonferenser kommer alltid frågor om vilka dåliga resul tat som skall diskuteras och vilka kriser som det ska över-läggas om. Som det verkar har massmedia alltid negativa förväntningar vad gäller mate matik och matematikutbildning. Vid Matematikbienna-len 2000 sökte jag istället visa på Biennalrörelsens drivkrafter och styrka.
Rubriken för mitt slutanförande var biennalens motto Tid för matematik.
Tid för matematik kan tyckas som ett djärvt tema på en matematik-biennal. Mycket konkurrerar om lärares tid, förberedelsetid och kon ferens tid, utveckling av elevers kunnande kunskapsmässigt och socialt, avväg ning mellan olika ämnen. Det fi nns en fast tradition hur mate matikundervisning ska gå till. I någon mening anses det lätt att undervisa i matematik men svårt att lära! Många anser att endera lär man sig matematik direkt eller inte alls. Denna tradition har vi velat utmana.
Tid för matematik. Vad betyder detta motto? Är det mer än slag-ord, tre dagars matematikfest och sedan slut? Ja, det är avgjort all-varligt menat. Här har vi sökt ge er upplevelser av det som pågår i
Sverige idag i utställningar, i föredrag, i diskussioner och möten med entusiaster och experter. Naturligtvis kan ni inte få med er allt hem, men en omfattande dokumentation underlättar och ger möjlighet att utveckla kontakter från möten under Matematikbiennalen 2000.
Det är tid för matematik även när vi kommer hem från biennalen.
Denna biennal har eftertryckligt visat att det fi nns ett fantastiskt intresse för matematik och matematikutbildning med en utomor-dentligt stor utveck lingspotential för förbättring av elevers mate-matikkunnande. Vi törstar efter att ge våra elever upplevelser att lära matematik, att själva göra upptäckter av matematiken i sig – av matematiken omkring oss. Tänk er allt det vetande och den entu-siasm som fi nns på den här biennalen. Vilka drivkrafter för utveck-ling! Var nu inte Jantelagsfi xerade när ni kommer hem. Berätta vad ni varit med om och få era kolleger att till sammans med er ge er tid med matematiken. Ge matematiken tid när ni kommer hem.
Med NCM vill vi stödja och stimulera, samla kunskaper och erfarenheter från många håll för att öppet dela med oss t ex via Nämnaren och NCM:s webbplats. Låt diskussionsgrupperna leva vidare, ta kontakt med var andra och oss och berätta i Nämnaren om ert arbete, ställ oss på prov med frågor och önskningar om stöd.
Det är dags för en variationsrik och känslig mjukare matematik-utbild ning, en mer informell och förståelseinriktad, utmanande för elevers nyfi ken het. Men det behöver inte vara fel eller gammaldags att träna sub traktions-, multiplikationstabeller eller räknelagar för att få ”fasta” kun skaper. Dock visar våra erfarenheter att om de tränas meningslöst så blir de bara apkonster för en tid och inte verk-tyg i problemlösning eller till ämp ningar. Fokusering på säkerhet och snabbhet i ett begränsat antal meka niska räkneprocedurer var viktig i en annan tid än vår. Balansen mellan förståelse och färdighet är väsentlig i dagens utbildning!
Det fi nns föreställningar om att det är fi nare och viktigare att undervisa i senare än tidigare skolår. Men många är beläggen för betydelsen av barns första möten med matematik! Variationen i hur elever lär matematik och mängden variabler i undervisningssitua-tionen är betydelsefulla. I Sverige och även internationellt har vi haft låga förväntningar på barns erfaren heter och refl ektioner kring matematiska begrepp och problemlösning. Vi har velat visa vikten av att våra barn i tidigt får intresse och tilltro till sitt tänkande men också utmaningar. Tid för matematik gäller tidigt!
Vi behöver utmana traditionsbundna uppfattningar av mate-matik som tråkigt och svårt att lära och använda. Nationella och internationella arbe ten kring förnyelse av undervisningen ger en ljus bild. Vi lever i en tid med goda möjligheter till förbättringar.
Lärarna är den viktigaste utveck lingsresursen! Jag upprepar, lärarna är den viktigaste utvecklings resursen! 2000-talet kommer att bli en
tid för matematik. Betydelsen, behoven och utmaningarna ökar. Låt oss professionellt medverka i den utvecklingen och känna stolthet och glädje över vårt arbete.
Adolfsson, L. (1997). Är svenska elever dåliga i algebra och geometri? Nämnaren 24(1), 21-25.
Adolfsson, L., Johansson, B. & Ryding, R. (1997). TIMSS-uppslaget kommenteras.
Nämnaren 24(2), 26-27.
Anderberg, L. & Rockström, B. (1988). Modeller för fortbildning i matematik.
Nämnaren 15(2), 23-28.
Andersson, G. (1984). Försöksverksamhet med tillämpad statistik. Nämnaren 10(3), 44-48.
Andersson, S. (Red.) (1969a). Matematik NU för lärare på låg- och mellanstadiet.
Malmö: Hermods.
Andersson, S. (Red.) (1969b). Matematik NU för lärare på högstadiet. Malmö:
Hermods.
Askew, M., & Brown, M. m fl (1997). Effective teachers of numeracy in UK primary schools: teachers’ beliefs, practices and pupils’ learning. In E. Pehkonen (Ed.).
Proceedings of the 21st conference of PME, volume 2. University of Helsinki.
Askew, M. & Wiliam, D. (1995). Recent research in mathematics education 5-16.
London: HMSO.
ASÖ (1975). Aktuellt från skolöverstyrelsen. Pedagogiska nämnden. Redogörelse för verksamhetsåret 1974/75. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget
Backlund, L. & Backlund, P. (1999). Att förändra arbetssätt – svårt men nödvän-digt. Nämnaren 26(4), 105-112.
Bekken, O. m fl (1997). Matematikundervisningen i Norge. Grunnleggende proble-mer, og tiltak for en bedre matematikk for alle. Slutrapport fra arbeids gruppe ned-satt av Kirke-, utdannings- og forsk ningsde partementet. Kristiansand: Høg-skolen i Agder.
Bergsten, C., Häggström, J. & Lindberg, L. (1997). Algebra för alla. Nämnaren-TEMA.
Bickham, N., Halldén, O. & Wistedt, I. (1991). Utvärdering av matematiksats-ningen. Stockholm: Language Makers.
Bishop, A., Clements, K., keitel, C., Kilpatrick, J., & Laborde, C. (1996). Interna-tional Handbook of Mathematics Education I & II. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Björk, L-E. (1983). Datorernas intåg i svensk skola. Nämnaren 10(1), 32-35.
Björk, L-E. & Brolin, H. (1984). ARK-projektet. En sammanfattande rapport för verksamheten 1976-1983. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Björk, L-E. & Brolin, H. (1986). Färdigheter och förståelse. Nämnaren 13(2/3), 26-29.
Björk, L-E. & Brolin, H. (1990). Matematiken och de nya verktygen. Näm naren 17(3/4), 63-67.
Björk, L.-E. & Brolin, H. (1998). Matematik. Från gymnasieskolans NV-program till högskolan. En rapport från ADM-projektet. Uppsala universitet, Institu-tionen för lärarutbildning.
Björk, L-E. & Johansson, L-G. (1977). Introduktion till numeriska metoder.
Nämnaren Försökstext NT 2 med Lärarhandledning.
Björksten, C. & Åhman, L. (1984). Laborativ matematik med hjälp av miniräk-nare. Nämnaren 10(3), 34-35.
Björneloo, I. & Emanuelsson, G. (1991). Att skriva är att utveckla och utveck las.
Samtal om I. Björneloos 12 artiklar Från min klass. Nämnaren 18(3/4), 14-15.
Bladini, U-B. & Stukat, K-G. (1974). Självinstruerande specialundervisning – SISU. Utbildningsforskning nr 15.
Blomhøj, M. (1994). Ett osynligt kontrakt mellan elever och lärare. Nämnaren 21(4), 36-43.
Blomhøj, M. (1998). På väg mot IT i undervisningen. Nämnaren 25(3), 41-45.
Brolin, H. (2000). Hur kan man undervisa i matematik så att eleverna förstår, tycker det är roligt och får goda kunskaper. I K Wallby m fl (Red.), Dokumen-tation från den 11:e Matematikbiennalen. Mölndal: NCM.
Börjesson, C. (1999). Jag började skolan årgång 5. Nämnaren 26(4), 63-71.
Carlsson, S. (1999). Individualisering, differentiering & nivågruppering. Nämna-ren 26(4), 97-104.
Claesson, P. (1994). Äntligen en matematiklärarförening! Nämnaren 21(1), 13.
Claesson, P. (1999). Några minnesbilder medan jag surfar i Nämnarens databas.
Nämnaren 26(4), 56-62.
Dahland, G. (1993). Datorstöd i matematikundervisning. – En studie av förutsätt-ningar för förändring av en traditionsrik skolmiljö. Rapport nr 1993:08, Insti-tutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
Dahland, G. (1998). Matematikundervisning i 1990-talets gymnasieskola. – Ett stu-dium av hur en didaktisk tradition har påverkats av informationsteknologins verk-tyg. Rapport nr 1998:05, Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
Dahland, G., & Lingefjärd, T. (1996), Graphing calculators and students’ interpre-tations of results. Nordic Studies in Mathematics Education, NOMAD 4(2/3), 31-50.
Danielsson, K. (1992). Sexåringen i skolan. Nämnaren 19(1), 12.
Domar, T. (1978). Synpunkter på mål och metoder i matematikundervisningen på gymnasiet. Nämnaren 4(4), 43-47.
Domar, T. (1979). Allmänna synpunkter på användningen av miniräknaren på NT-linjen i gymnasieskolan. NämnarenTEMA. Miniräknaren i dag och i morgon, 40-42.
Domar, T. (1984). Miniräknaren som hjälpmedel vid införandet av nya begrepp.
Nämnaren 10(4), 36-37.
Domar, T. (1985). Tio punkter för en bättre matematikundervisning. I G. Ema-nuelsson & L. Wettstam (Red.) Lärarbok till Studium matematik. Falköping:
Esselte Studium.
DsU 1981:19. Ämnesanalyser för gymnasieutredningen. Del 7. Stockholm: Gotab.
DsU 1986:5. Matematik i skolan. Översyn av undervisningen i matematik inom skolväsendet. Stockholm: Liber.
Ekenstam, A. & Greger, K. (1982). Non-Algorithmic Basic Skills. Journal für Matematik-Didaktik, 3(1), 19-44.
Emanuelsson, G. (1986). Hur mycket styr läroböckerna? Nämnaren 13(2/3), 85-87.
Emanuelsson, G. (1988a). Matematiken i fokus. Referat av inledningen av Matematik-biennalen 1988. Nämnaren 15(2), 2-5.
Emanuelsson, G. (1988b). Biennalens avslutning. Referat från Matematikbien-nalen 1988. Nämnaren 15(2), 76-80.
Emanuelsson, G. (1991). Från ett till hundra. Nämnaren 18(3/4), 3-7.
Emanuelsson, G. (1992a). Matematik utan gränser. Nämnaren 19(1), 4-5.
Emanuelsson, G. (1992b). Matematik och välstånd. Nämnaren 19(1), 6-7.
Emanuelsson, G. (1992c). Ny styrning av svensk skola. Nämnaren 19(1), 8-9.
Emanuelsson, G. (1998a). Matematik är det väl lätt att undervisa i. Nämnaren 25(1), 37-41.
Emanuelsson, G. (1998b). Pröva praktiska provuppgifter. Nämnaren 25(1), 42-45.
Emanuelsson, G. (1999a). Allt är av Herren utom matematiken – den är av djävu-len. Nämnaren 26(2), 13-19.
Emanuelsson, G. (1999b). Avsikter och äventyr med Nämnaren. Nämnaren 26(4), 1-2.
Emanuelsson, G. (2000). Några nedslag i Nämnaren. I M. Löwing m fl (Red.), Vänbok till Wiggo Kilborn. s 61-72. Mölndal: NCM.
Emanuelsson, G. & Emanuelsson, L. (1997). Taluppfattning i tidiga skolår. Näm-naren 24(2), 30-33.
Emanuelsson, G. & Hedrén, R. (1998). Hur räknar vi egentligen? Nämnaren 25(2), 34.
Emanuelsson, G. & Häggström, J. (2000). Tid för matematik. I K. Wallby m fl , (Red.). Dokumentation av den 11:e Matematikbiennalen. Mölndal: NCM.
Emanuelsson, G. & Johansson, B. (1988). Lärarutbildning i matematik. Redovis-ning av ett uppdrag från skolöverstyrelsen. Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs universitet.
Emanuelsson, G. & Johansson, B. (1994). Matematikämnets didaktik – ett väx-ande vetenskapsområde. NOMAD 2(3/4), 4-6.
Emanuelsson, G. & Johansson, B. (1997). Matematik – det kritiska fi ltret. Peda-gogiska magasinet, nr 2, 1997. Tema: I matematikens värld.
Emanuelsson, G. & Mouwitz, L. (2000). Fokus på matematik. I Tid för matematik, NCM-rapport november 2000. Mölndal: NCM.
Emanuelsson, G. & Nordgren, O. (1987). Vad händer på SÖ? Nämnaren 14(1), 9-10.
Emanuelsson, G., Johansson, B. & Lingefjärd, T. (Red.) (1992). Matematikämnet i skolan i internationell belysning. Mölndal: Göteborgs universitet, Institutio-nen för ämnes didak tik.
Emanuelsson, G., Johansson, B., Reys, B., & Reys, R. (1996). Using a journal to engage teachers in developmental work. NOMAD 4(4), 61-74.
Emanuelsson, G., Johansson, B, & Ryding, R. (Red.) (1991a). Tal och räkning 1.
Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, G., Johansson, B, & Ryding, R. (Red.) (1991b). Tal och räkning 2.
Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, G., Johansson, B, & Ryding, R. (Red.) (1991c). Problemlösning.
Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, G., Johansson, B. & Ryding R. (Red.) (1992). Geometri och statistik.
Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, G., Johansson, B., Nilsson, M., Olsson, G., Rosén, B. & Ryding, R.
(Red.) (1995). Matematik ett kärnämne. Nämnaren TEMA.
Emanuelsson, G., Johansson, B., Rosén, B. & Ryding, R. (Red.) (1992). Dokumen-tation av den 7:e Matematikbiennalen. Mölndal: Institutionen för ämnesdi-daktik, Göteborgs universitet.
Emanuelsson, G., Johansson, B., Rosén, B. & Ryding, R. (Red.) (1994). Dokumen-tation av den 8:e Matematikbiennalen. Mölndal: Institutionen för ämnesdi-daktik, Göteborgs universitet.
Emanuelsson, G., Rosén, B. & Ryding, R. (1994). Svensk lärarförening i matema-tik! Nämnaren 21(1), 1-2.
Emanuelsson, G., Wallby, K., Johansson, B. & Ryding, R. (Red.) (1996). Matema-tik ett kommunikationsämne. Nämnaren TEMA.
Foong, P. Y. (1999). Varför lyckades Singapore i TIMSS? Nämnaren 26(3), 40-45.
Ganelius, T. (1984). Tankar inför kommande biennier. Nämnaren 11(1), 11-14.
Granström, K. & Einarsson, C. (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klass-rum – en översikt. Stockholm: Skolverket.
Greger, K., Ekenstam, A. m fl (1984). Matematikämnet i förändring, eftertanke och påverkan. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Grevholm, B. (1992). Kvinnor och matematik. Nämnaren 19(1), 12.
Grevholm, B. (1993). Det gäller Sveriges framtid. Nämnaren 20(2), 32-34.
Grevholm, B. (1994). Matematik utan gränser. Nämnaren 21(1), 5-8.
Grevholm, B. (2000). Om du hade 100 miljoner … Nämnaren 27(2), 3-7.
Grevholm, B. & Areskough, M (1987). Vems matematik? Nämnaren 14(1), 32-37.
Hartz, V., Häggblom, L., Kristjánsdóttir, A., Johnsen Høines, M. & Wallby, K.
(red). (2000). Matematikk & undervisning Norden 2000. Matematik, Näm-naren, Tangenten, MAOL, Flötur.
Hedrén, R. (1984). Miniräknaren på mellanstadiet. Nämnaren 10(3), 20-23.
Hedrén, R. (1993). Datorstöd i matematikundervisningen. Nämnaren 20(4), 38-42.
Hedrén, R. & Köhlin, K. (1983). Miniräknaren på mellanstadiet. Slutrapport från RIMM-gruppens arbete inom Skolöverstyrelsens ARK-projekt. Falun: Hög-skolan i Falun-Borlänge.
Hofslagare, A. (1997). Praktiska kunskapsprov i TIMSS. Nämnaren 24(4), 21-25.
Holmquist, M. (1994). Studenter på Matematikbiennalen. Nämnaren 21(1), 18-20.
Holmström, G. (1985a). Matematik i verkligheten – skolmatematik – verklig matematik. Nämnaren 11(3), 16-17.
Holmström, G. (1985b). Matematik i verkligheten – skolmatematik – verklig matematik. Nämnaren 11(4), 11-13.
Holmström, G. (1986). Matematik i andra ämnen – något att räkna med. Nämna-ren 13(1), 46-47.
Husén, T. (1994). Skola och universitet för 2000-talet. En utbildningsforskares perspek-tiv. Stockholm: Atlantis.
Håstad, M. (1978). Matematikutbildning från grundskola till teknisk högskola. I går – i dag – i morgon. Stockholm: KTH.
Håstad, M. (1981). Svensk matematikundervisning 1950-1980: från ”badkarstal till baskravsprat”. Malmö: Malmö Utbildningsproduktion.
Häggblom, L. (1999). Räknespår. Barns matematiska utveckling från 6 till 15 år.
Akademisk avhandling, Åbo akademi.
Högskoleverket (1999). Räcker kunskaperna i matematik? Stockholm: Högskole-verket.
IMU (1968). IMU högstadiet Metodikbok. Malmö: Hermods.
Isling, Å. (1992). 150 års lagstadgad skola för folket – något att räkna med? Näm-naren 19(2), 4-9.
Johansson, B. (1984). Meningsfull inlärning i meningsfulla sammanhang. Näm-naren 11(1), 15-16.
Johansson, B. (1991). Forskning och utvecklingsarbete i matematikdidaktik i Sverige. Nämnaren 18(3/4), 47-53.
Johansson, B. (1993a). En ny nordisk forskningstidskrift. NOMAD 1(1), 4-7.
Johansson, B. (1993b). Nordiskt samarbete i historisk belysning. NOMAD 1(1), 55-61.
Johansson, B. (1994). The fi rst issue in English. NOMAD 2(1), 4-5.
Johansson, B. (1998). Förkunskapsproblem i matematik? Stockholm: Skolverket.
Johansson, B. (2000). Vad händer på lektionerna? I Vänbok till Wiggo Kilborn.
s 49-54. Mölndal, NCM.
Johansson, B. & Emanuelsson, G. (1996). Visar TIMSS att vi är på rätt väg? Nämna-ren (23)4, 2-7.
Johansson, B. & Kilborn, W. (1986). Om matematikämnets innehåll och didak-tik. I F. Marton. (Red.), Fackdidaktik III. Matematik och naturve tenskapliga ämnen. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, B. (1990). Matematiken i verkligheten. Nämnaren 17(1), 6-8.
Kilborn, W. (1979). PUMP-projektet. Bakgrund och erfarenheter. FoU-rapport 37.
Stockholm: Skolöverstyrelsen och Liber Utbildningsförlaget.
Kilborn, W. (1990). Didaktisk ämnesteori i matematik. Del 1-3. Stockholm:
Utbildningsförlaget.
Kilborn, W. m fl (1977). Hej Läroplan! Hur man bestämmer vad våra barn skall lära sig i matematik. PUMP-projektet rapport nr 15. Mölndal: Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet.
Kilborn, W., Nilsson, B. & Rennerfelt, B. (Red.) (1980). Studiehandledning till PUMP-projektet. NämnarenTEMA. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget och Fortbildningsavdelningen i Göteborg.
Kilpatrick, J. (1991). Scattering, storing, shaping: Journals in mathematics educa-tion. Nämnaren 18(3/4), 16-23.
Kilpatrick, J. (1995). Staking claims. NOMAD 3(4), 21-42.
Kilpatrick, J. (2000). What counts? Changing School Mathematics. I K. Wallby m fl , (Red.) Dokumentation av 11:e Matematikbiennalen. Mölndal: NCM.
Kjellström, K. & Pettersson, A. (1995). Den nationella provverksamheten. Näm-naren 22(2), 4-7.