Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv på språklärande. Det innebär att lärande antas ske genom aktivt deltagande i olika sociokulturel- la gemenskaper, där språket får betydelse och begriplighet för individen genom att omskapas och approprieras från gemenskapens språkbruk till ett eget användande. Individernas språkliga utveckling, när det gäller exem- pelvis tal- och skriftspråkstruktur eller ordförråd, står dock inte i fokus utan hur sociokulturella gemenskaper påverkar de kvinnliga deltagarnas språklärande och hur de uppfattar detta.
I detta avslutande kapitel diskuterar jag övergripande utifrån avhandling- ens syfte och de frågeställningar som jag inledningsvis ställde: Hur påver- kar olika kulturella gemenskaper kvinnorna? Hur ser undervisningen ut i alfabetiseringsgrupperna och vad utgår den från? Hur uppfattar kvinnorna sin lärande situation och vad innebär det för identiteten? Vad har kvinnor- na lärt sig när det gäller att tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk vid slutet av studien? Kapitlet avslutas med förslag på hur resultatet kan tillvaratas.
KULTURELLA LÄRANDE GEMENSKAPER
Hur påverkar då olika kulturella gemenskaper kvinnorna? Studien visar att det dels är traditionella kurdiska eller thailändska gemenskaper med ur- sprung i hemlandet, dels svenska gemenskaper, som här delas upp i infor- mella och formella, som påverkar kvinnorna och deras lärande. Utmärkan- de för dessa kulturella gemenskaper är att det bland deltagande individer finns engagemang, delaktighet och acceptans, men då inom ramen för rå- dande värderingar och normer.
Sett ur ett genusperspektiv är det uppenbart att mäns maktutövning vilar på patriarkala värderingar i kvinnornas vardagsgemenskaper vilket gör kvin- norna underordnade. Maktutövningen kan både upplevas som trygg, efter- som kvinnorna vet att familjens väl är en del av mannens heder och tung, eftersom möjligheten att frigöra sig är starkt begränsad och döttrar och svärdöttrar skolas in i traditionella värderingar. De äkta männen antas au- tomatiskt vara familjens överhuvud och ansvar samt fördelar tillfaller dem. Traditionella sociokulturella värderingar och normer spelar en avgörande roll i uppfattning av genus och i den process som möjliggör underordning av kvinnorna. Den genusordning som reflekteras i intervjuerna vidmakt- håller synen på kvinnan som hustru, mor och hushållerska. De kurdiska kvinnorna ingår i hemmets kulturella gemenskap och i en övergripande kurdisk gemenskap, vars värderingar och normer förenar kurdiska familjer. Gemensamt för denna kulturella gemenskap är att personerna kan ha flytt från hemlandet, bär på en oro för dem som är kvar i landet, har skuldkäns- lor över att ha klarat sig och har en implicit strävan att bevara traditionella värderingar.
De kurdiska kvinnorna och deras män är ömsesidigt beroende av varandra i det nya samhället. För Panoi finns inget ömsesidigt beroende i förhållan- de till mannen. Hon är i högsta grad ensidigt beroende av sin svenske man eftersom hon saknar andra relationer i Sverige. Den thailändska gruppen erbjuder ingen gemenskap för Panoi och där finns ingen gemensam värde- grund för att hantera livssituationer. Det är till och med så att Panoi tar avstånd från den thailändska gruppen i Västerstad, vilket gör henne än mer beroende av mannen. Beroendet, vare sig det är ömsesidigt eller ensidigt, kan medföra att kvinnorna undviker att ifrågasätta männens makt.593 De är ekonomiskt och/eller socialt beroende av sina män eller barn eftersom de inte kan läsa och skriva. Det är givetvis så att underordning är ett väl be- skrivet fenomen över huvud taget i relationer mellan kvinnor och män och därmed inte enbart utmärkande för kvinnor i denna studie.594 Det som ut-
märker dessa kvinnor är dock att de påtar sig uppgiften att vara andra till lags för att inte utsätta familjen för skam. Det kan därmed vara enkelt att konstatera att kvinnorna utför allt hemarbete och att de är fast i ett patriar- kaliskt familjeliv.
593 Jfr Darvishpour 2004, 172.
Kulturella gemenskaper är inte statiska och individerna förändrar sin iden- titet i förhållande till ett flertal gemenskaper. Deras föreställningar om hur saker ska vara förändras när de kommer i kontakt med andra normer och värderingar. Kvinnorna i denna studie påverkas av svenska gemenskaper trots att de inte i någon större utsträckning har tillgång till informella såda- na. Det är framförallt genom skolans formella gemenskap, som svenska normer och värderingar blir synliga. Bilden av underordning är därmed inte entydig. Kvinnornas normer och värderingar från hemlandet är visser- ligen djupt förankrade och svåra att förändra, men kvinnorna kan inte be- traktas som enbart bärare av traditionell patriarkal underordning eftersom de lever i ett svenskt samhälle.
Socialisationsprocessen in i svenska gemenskaper, för att förstå nya värde- ringar och normer är subtil samt energi- och tidskrävande för kvinnorna. Förändringen framskrider långsamt, vilket kan bero på att kvinnor som kommer från traditionellt patriarkala områden och saknar utbildning tende- rar att behålla gamla värderingar eftersom fördelar med nya gemenskaper inte är fullt tillgängliga.595 Kvinnorna utvecklar en mer positiv inställning
till det svenska samhället än männen, genom att de förstår att svenska rät- tigheter för kvinnor också skapar möjligheter för dem.596 Grundläggande
vuxenundervisning och sfi-undervisning ger kvinnorna insikt i demokra- tiska principer samt andra värderingar och normer som är gynnsamma för dem. När det gäller de kurdiska kvinnorna i min undersökning är det fram- förallt mannens rätt till maktutövande som ifrågasätts. Insikterna medför att de planerar verksamheten i hemmet för att själva ta ansvar för sin ut- bildning och på sikt även sin utveckling. Jag har även kunnat notera att kvinnorna intar en del av rummet utanför hemmet i det svenska samhället. De handlar, hämtar barn på dagis och har kontakter med socialtjänsten och vårdcentraler. De kurdiska kvinnorna är inte längre enbart beroende av männen, som förlorar sin position när de inte får arbete och därmed inte kan försörja sin familj, utan även av samhället genom olika bidrag. Tradi- tionell genusordning från hemlandet legitimerar alltså oförändrad arbets- fördelning och maktstruktur i hemmet även i Sverige, men det är inte läng- re självklart. Det är snarare ett val som innebär lojalitet mot familjen men inte med nödvändighet att helt avstå från sina krav. I den traditionella kul- turella gemenskapen har kvinnorna en tillhörighet, vilket inte är fallet i en svensk gemenskap. Under den period som studien pågår sker ingen synlig
595 Darvishpour 2004, 104. 596 Darvishpour 2004, 114.
förändring av Panois livsvillkor. Hon är ständigt oroad över mannens pla- ner att flytta till Thailand, vilket gör att hon vill vara än mer till lags. En konsekvens är att hon blir mer isolerad och beroende av mannen.
SKOLAN SOM EN LÄRANDE GEMENSKAP
Hur ser då undervisningen ut i alfabetiseringsgrupperna och vad utgår den från? Varken i Västerstad eller i Österstad problematiseras eller diskuteras hur kvinnorna kan förhålla sig till det som uppfattas som det svenska eller till sina invanda sociokulturella värderingar och normer.597 Skolan har ett förhållande till lärande, som skiljer sig från den primära socialisationen som sker i hemmet, där lärandet alltid sker i ett sociokulturellt samman- hang, vilket skolan saknar enligt Roger Säljö.598 Till viss del är detta för-
modligen en korrekt uppfattning, men lärandet i skolan kan på olika sätt och i varierande grad ske i ett sammanhang och utgå från individens erfa- renheter. Några av de undervisningssituationer som har beskrivits i kapitel åtta visar på detta. Roger Säljö menar att icke institutionaliserat lärande har sin utgångspunkt i vardagen och problem som individen avser att lösa, medan skolan definierar problem som ska lösas i ett ovanifrånperspek- tiv.599 Skolans organisation av sfi-undervisning, som den har beskrivits i de två kommunerna, ger inte för handen att så alltid behöver vara fallet. Inte heller alla undervisningssituationer i alfabetiseringsgrupperna visar på detta.
I stort sett all undervisning sker i klassrum med betoning på prioritering av det muntliga. Ofta ska kvinnorna, i observerade situationer, i interaktion med läraren söka ett korrekt svar. Läraren i Österstad initierar och kvin- norna svarar. I ett flertal undervisningssituationer förekommer en samtals- struktur som innebär att läraren initierar, kvinnorna ger respons och varef- ter lärarrollen ger rätt att bedöma och följa upp.600 I detta arbetssätt är fär-
dighetsträning prioriterad.601 Detta gäller även de undervisningssituationer
där de tre P:nas metodik dominerar.602 Det innebär att jag som lärare i Väs-
597 Jfr Carlsson 2002, 229. 598 Säljö 2000, 154. 599 Säljö 2000, 154. 600 Lindberg 2001, 74–75. 601 Jfr Malmgren 1996, 87–89. 602 Jfr Lindberg 2001, 74–75.
terstad presenterar, medan kvinnorna praktiserar och producerar. Dessa former av samtal begränsar kvinnornas möjlighet till interaktion, vilket medför att deras engagemang uteblir. Risken att uppleva sig som otillräck- lig har framkommit i intervjuerna när denna form av undervisning har diskuterats. Det är också så att arbetssätten som representeras i dessa situa- tioner inte har sin utgångspunkt i deras vardag. I just dessa situationer kan man bekräfta att arbetet styrs genom ett ovanifrånperspektiv och delvis ge Roger Säljö rätt.
När det gäller kvinnornas möjlighet att komma till tals går en skiljelinje mellan å ena sidan teknisk och färdighetstränande undervisning och å andra sidan erfarenhetspedagogisk.603 Centralt i de undervisningssituatio-
ner som utgår från erfarenhetsbaserat lärande är kvinnornas erfarenheter och egna problemställningar. Dessa kan kategoriseras som uppgiftsbaserad undervisning och kollaborativa samtal, vilka innehåller förhandling, ge- nuint öppna frågor och kommunikationsstrategier. Kvaliteten avspeglas i kvinnornas engagemang, nyfikenhet, motivation, och vilja att delge erfa- renheter. För kvinnorna innebär det samtal som berör. Moraliska ställ- ningstaganden och värderande uppfattningar kan föras fram och brytas mot varandra.
Pedagogikforskaren Gloria Ladson–Billings menar att den sociokulturella skillnaden bör betonas och utvecklas i undervisningsgrupper.604 Mångfal-
den bör lyftas fram. Elever som känner att deras kultur och sociala identitet inte skapar alienation i samspelet med den nya kulturen har större möjlig- heter att lära.605 Det är, i denna studie, i de kollaborativa samtalen och den
uppgiftsbaserade undervisningen som kvinnornas kulturella och sociala erfarenheter synliggörs samt relateras till varandra och till svenska gemen- skaper. Här utvecklas språket och kulturell förståelse. Samtal av detta slag leder, enligt ett flertal forskare, till kreativ språkanvändning, där elevernas förmåga prioriteras.606 Enligt Lev Vygotskys lär vi oss inte språk genom
att minnas lingvistiska former och ljud utan genom att delta i sociala akti- viteter.607 Man kan uttrycka det som att externa sociala interpersonella
603 Jfr Malmgren 1996, 87–89.
604 Gloria Ladson-Billings, Dreamkeepers (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994), 15–26.
605 Cummins 2001, 225–227 och Cummins 2004, 260–269.
606 Även form kan prioriteras i kollaborativa samtal, framförallt mellan deltagare. Jfr Lind- berg och Skeppstedt 2000, 198–224 och Lindberg 1995, 144–146.
kollaborativa samspel approprieras till psykologiska intraktionella aktivite- ter, vilket leder till lärande.608 Andraspråks- och skriftspråksundervisning
borde därmed i betydligt högre grad än vad som här har framkommit utgå från kollaborativa samtal i vilka flerspråkligheter prioriteras.
Trots att större andelen av skriftspråksforskning visar att modersmålet är att föredra när det gäller skriftspråksundervisning medger kommunerna, i denna studie, att endast barn får lära sig läsa och skriva på modersmålet. Oavsett val av undervisningsspråk för att skapa ett skriftspråk är även andra faktorer av avgörande betydelse för att skriftspråket ska få en funk- tion för individen, vilket Lisbeth Sachs studie visar.609 Eleverna i Sachs
studie upphörde med att använda skriftspråket efter avslutad skolgång, trots att de hade lärt sig läsa och skriva på sitt modersmål. En anledning kan vara, menar jag, att de inte hade någon användning för skriftspråket på sitt modersmål eftersom skriftspråket inte användes i hemmet. En annan anledning kan vara att skolan inte hade förenat institutionellt lärande med praktiskt bruk av kunskaper eller att deltagarnas tidigare erfarenheter inte var grunden för muntliga samtal på vilka man sedan byggde skriftsprå- ket.610 Föreliggande studie indikerar vikten av att elevers tidigare kunska-
per och erfarenheter är delar av undervisning för att skapa lärande.
Det är i interaktion, mellan vardagens aktiviteter som förförståelse och skolans undervisning, som ny kunskap möjliggörs. Situationer, händelser, ord och begrepp måste approprieras för att bli begripliga. Det är först där- efter som kunskap kan användas på ett adekvat sätt i nya situationer och gemenskaper.611 Om språkets betydelse skapas, omskapas och approprieras
i interaktionen mellan eleven och läraren så innebär detta att ord får en betydelse, som inte är förutbestämd. Undervisning måste därmed utgå från elevernas språk och språkbruk, vilket inte alltid har varit fallet i denna studie.
608 Lev Vygotsky, Thought and Language (Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1981), 115. 609 Sachs 1986.
610 Kleiman 1998, 196–199.
611 Jfr ”meaning” och ”sense”, i James P. Lantolf och Gabriella Appel, ”Theoretical frame- work: An Introduction to Vygotskian Perspectives on Second Language Research,” i Vy- gotskian Approaches to Second Language Research, red. James P. Lantolf och Gabriella Appel (Norwood, New Jersey: Ablex, 1998), 14–15 och Kress 2002, 155–156.
UPPFATTNINGAR OCH FÖRÄNDRINGAR
Hur uppfattar kvinnorna sin lärande situation och hur påverkar det identite- ten? Det är i möte med det nya svenska samhället och kvinnornas invanda livsstil som problem kan uppstå med konsekvenser både för kvinnornas självuppfattning samt tolkning av ”de andra”. Det nya ställs i relation till tidigare kunskaper, erfarenheter och upplevelser, vilket medför en nedvär- dering av tidigare liv. I överensstämmelse med ”de andra” skapar kvinnor- na sig en identitet av att vara mindre värda än svenskar. De känner sig otillräckliga. Identitetsskapandet sker i interaktion med andra i en process där språket är ett verktyg, som kvinnorna saknar. Det medför en negativ identitetsprocess som kan leda till marginalisering i relation till det svens- ka. Detta förhållande är beroende av tid och kontakt med svenska kulturel- la gemenskaper. Både Nahjad och Sarah visar att de har flera kulturella identiteter och att de accepterar dessa. Min tolkning är att de inte upplever sig som offer utan som producenter av nya kulturella mönster och ny histo- ria.612
Målmedvetet berättar kvinnorna i denna undersökning vad de vill arbeta med i skolan för att utveckla språket och för att därefter kunna använda nyförvärvade kunskaper utanför skolan. Att slippa vara beroende är en drivkraft för kvinnorna att komma till skolan och lära sig svenska. Marie Carlson fann att det oftast är triviala ärenden och åtaganden som kvinnorna vill utföra på egen hand.613 Kvinnorna i denna studie betonar även läs- och
skrivförmåga som viktig kunskap för att kunna realisera egna mål. Detta var inte fallet i Anne Hvenekildes studie, där deltagarna prioriterade kom- munikativa mål före skriftspråkslärande.614 När skolans mål och elevernas
mål inte överensstämmer, kan det få konsekvenser för undervisning och lärande.
Skolutbildning uppfattas som en förmån, eftersom det inte var en själv- klarhet i hemländerna. Jag menar att kvinnorna ser skolan som den plats där de kan lära sig ett språk i en kontextualiserad skolgemenskap möjlig att överföra till vardaglig användning i en svensk sociokultur. Skolan utgör en plats, en lagun, där de kan arbeta i tysthet med att tänka, bearbeta händel- ser i vardagen i ett samspel med andra elever samt med lärare och under- visningsmaterial. En lagun är avskild från ett stort och okänt hav, men inte
612 Liljeström 2003, 114. 613 Carlson 2002, 236–239. 614 Hvenekilde et al. 1996, 114–115.
helt eftersom dess öppning ständigt förses med nytt, syrerikt och livgivan- de vatten vilket förhindrar att det blir instängt och stillastående. Skolan är delvis avskild från en omgivande vardag. Genom interaktion med denna kan kvinnorna appropriera ny kunskap, som nya värderingar och normer i en utsträckning som motsvarar deras motivation att lära. Skolan som insti- tution blir därmed både en tillflyktsort för intellektuell och social gemen- skap där de kan snorkla runt och steg för steg få kunskap om det svenska samhället och lära sig det svenska språket.615 Den blir ett rum att må bra i,
utvecklas i och lära i. För kvinnorna är det den enda arena, den enda ge- menskap där de har möjlighet att lära sig svenska och använda språket. Den uppfattning som kvinnorna lyfter fram om skolan står i kontrast till den beskrivning av sfi-undervisning som Marie Carlson gör.616 Sfi är i
hennes undersökning inte den brygga till vardagen som utbildningen är tänkt att vara, utan utgör snarare en gräns
Kvinnorna i denna studie uppfattar skolan som en institution, vilken förser människor med de kunskaper de behöver för att kunna leva i ett samhälle under ständig förändring. Detta kan relateras till vad Ingrid Carlgren och Ference Marton uppfattar som skolans roll, sett i ett västerländskt perspek- tiv.617 I skolans uppdrag ingår att människor ska erhålla kunskaper för ett
gott liv och för att kunna bygga ett väl fungerande samhälle.
Studien visar att olika kulturella gemenskaper påverkar kvinnorna i varie- rande grad under olika perioder och mer eller mindre komplext. De är både sammanflätade och fristående. De skapar och omskapar kvinnornas identi- tet utifrån kvinnornas engagemang och deltagande. När identifiering med den traditionella gemenskapen är stark är den svenska svag. Ett exempel på stark identifiering med det traditionella är Nahjads tilltro och stöd för mannen när denne misstänks för misshandel av ett av parets barn. I denna situation är Nahjads identifiering med det svenska i stort sett obefintlig. Ytterligar ett exempel på varierande identifiering kan lyftas fram. Sarah identifierar sig med det svenska, när hon går ut med alla barnen, som man gör på dagis, för att i nästa situation välja äktenskapspartner åt döttrarna, vilket stärker traditionell identifiering. Förhållandet mellan att tillhöra eller
615 Begreppet ”snorkla” har valts för att visa på den lugna aktivitet som detta innebär. Indi- viden betraktar nyfiket omgivningen på avstånd och utifrån sin förförståelse för att ta till sig nya upplevelser.
616 Carlson 2002.
617 Ingrid Carlgren och Ference Marton, Lärare av i morgon (Stockholm: Lärarförbundets förlag, 2000), 207.
inte kan alltså variera i olika situationer. Med språkutbildning får kvinnor- na tillgång till det svenska varvid delaktighet och engagemang kan, i ett tidsperspektiv, medföra jämlik styrka i båda gemenskapernas identiteter. Även upplevelser av marginalisering och otillräcklighet i formella och informella svenska gemenskaper har olika styrka beroende på hur gärna kvinnorna vill tillhöra en gemenskap och hur väl de kan göra sig förstådda. Fidan upplevde att hennes kunskaper var otillräckliga när hon inte kunde besvara lärarens fråga. På samma sätt kände sig Sarah som en handikappad när hon konstaterade att hon inte hade tillräckligt med ord för att kunna föra ett samtal. För att kvinnorna ska känna delaktighet i de svenska ge- menskaperna krävs öppenhet från svenskarna. Svenskars attityder till in- vandrare påverkar kvinnornas möjligheter att få kontakt. Marginalisering i relation till det svenska, handlar till stor del om majoritetens oförmåga och ovilja att acceptera varierande sociokulturella normer genom att exempel- vis skapa relationer med kvinnorna i egenskap av granne och vän.618 Att vilja förstå andras värderingar och normer, är väsentligt.619
Det handlar därför om, inte minst i pedagogiska sammanhang, prioritera sociala strukturer som uppmuntrar kommunikation och interaktion mellan deltagare i olika kulturella gemenskaper. Det är i detta engagerade delta- gande som språket får en avgörande betydelse för att utveckla relationer.620
Via dessa skapas delaktighet. För kvinnorna i denna studie kan kännedom om svenska normer och värderingar och kunskap i svenska språket innebä- ra att uppfattningar av otillräcklighet avtar. Man skulle kunna säga att mö- tet med samhället därmed är sammanflätat med kvinnornas språkutveck- ling. Till stor del är ett sådant möte möjligt om språkundervisningen ska- par begriplighet.
Det handlar dock också om tid för att utveckla ett andraspråk och ett skrift- språk. Det kan ta upp till tio år, för ett barn eller en ungdom, att hinna ikapp en modersmålstalare.621 För vuxna finns inga sådana beräkningar.
När det gäller modersmålslärande uppskattar forskare att barns ordförråd vid cirka sex års ålder bestå av 2 000 aktiva ord och 14 000 passiva ord.622
Barn har under de första levnadsåren haft varierande möjligheter att an- vända språket i interaktion. Kvinnorna i denna studie har mycket tydligt
618 Eriksson 2002, 151. 619 Jfr Sjögren 2000, 36. 620 Jfr Gustafson 2004, 199. 621 Cummins 2004, 34–35.
insett interaktionens betydelse för att lära sig språk. De pratar om vardag- liga situationer; i affärer, på dagis och i skolan. Om språket inte behövs i vardagen eller inte används finns heller ingen anledning att lära sig språ-