Syftet med studien är att undersöka vilka möjligheter specialpedagoger har att arbeta med skolutveckling och hur de kan bidra med det specialpedagogiska perspektivet för att utveckla en skola för alla. Organisationsforskning och systemteori har verkat som teoretiska utgångspunkter för att förklara studiens resultat tillsammans med litteraturbakgrunden. Enligt skolinspektionens granskning (2012) saknas det specialpedagogiska perspektivet i det övergripande arbetet med att utveckla skolan. I specialpedagogens uppdrag ingår det att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet (SFS 2007:638). Samtidigt visar forskning att specialpedagoger sällan arbetar med skolutveckling och även om specialpedagogerna själva menar att det ingår i deras uppdrag så överensstämmer det inte med kollegors föreställningar (Göransson et al., 2015b). Enligt Rosen-Webb (2011) är specialpedagogrollen otydlig i både politiska sammanhang och i forskningslitteratur. Oklarheter kring specialpedagogens uppdrag leder till funderingar om vilka förväntningar som finns på yrkesrollen och även vad som ingår i begreppet skolutveckling. Genom att intervjua verksamma specialpedagoger och rektorer kan studien bidra till kunskaper om specialpedagogens roll i skolutveckling då rollen som ledare för skolutveckling enligt forskning är svår att etablera (Göransson et al., 2015a).
Scherp (2013) menar att begreppet skolutveckling är ett paraplybegrepp. Resultatet i vår studie visar också att både rektorer och specialpedagoger använder skolutveckling som ett vitt begrepp med många innebörder. Till skillnad mot Göransson et al. (2015b), som menar att specialpedagoger sällan arbetar med skolutveckling, säger både rektorer och specialpedagoger i studien att det är en del av specialpedagogens uppdrag. Det kan bero på att de beskrivningar av skolutveckling som rektorerna och specialpedagogerna lämnar innefattar vitt skilda områden som kan ifrågasättas om de verkligen är skolutveckling. Vår uppfattning är att skolutveckling är ett fortlöpande arbete, vilket endast en rektor och en specialpedagog uttryckligen säger.
Däremot har samtliga rektorer och specialpedagoger erfarenhet av skolutveckling i projekt. I likhet med Nordholm och Blossing (2013) visar studien att det finns svårigheter att implementera skolutvecklingsprojekt i den permanenta organisationen. Skolutveckling behöver vara ett ständigt pågående förändringsarbete (Ahrenfelt, 2013) som utgår från skolans egna behov (Brynolf et al., 2012; Scherp, 2013), vilket även framgår av två specialpedagoger och en rektor som menar att skolutveckling behöver utgå från den dagliga verksamheten och en av specialpedagogerna uttrycker förväntningar på att lärarna ska utveckla sin egen undervisning.
Det är endast två rektorer som lyfter fram kunskapsuppdraget i resonemanget kring skolutveckling, vilket kan anses vara förvånande då det är fokus i skoleffektivitetsforskning (Andersson et al., 2018). Det finns olika uppfattningar hos rektorer och specialpedagoger om ifall undervisning av enskilda elever eller mindre grupper är skolutveckling eller inte. Enligt SFS (2007:638) ska specialpedagogens roll vara av mer övergripande karaktär och det är specialläraren som arbetar direkt med elever (SFS 2011:186).
Forskning kring skolförbättring fokuserar allt mer på att synliggöra den inre organisationens inverkan på elevers skolresultat (Jarl et al., 2017b). I framgångsrika skolor har specialpedagogen enligt Szwed (2007) en central roll i beslut som rör skolövergripande frågor.
37
Resultatet i studien visar att det inte är självklart att specialpedagogen ingår i ledningsgruppen och att det finns en osäkerhet hos två av specialpedagogerna hur ledningsgruppen är utformad.
Tissot (2013) menar att skiftande förväntningar på specialpedagogrollen kan leda till en mer operativ, lågstatusroll. När specialpedagogen ingår i ledningsgruppen stärks rollen som ledare och möjligheten att prioritera frågor kring barn i behov av särskilt stöd framför mer administrativa uppgifter. Tolkning av studiens resultat tyder på att de specialpedagoger som ingår i ledningsgruppen har större inflytande i skolutvecklingsfrågor på ett mer övergripande plan, vilket styrks av Oldham och Radford (2011) och von Ahlefeld Nisser (2013). Det faktum att specialpedagogen inte nämns i Skollagen kan bidra till svårigheter att hävda sin profession (Göransson et al., 2015a) och så kallad nivellering, vilket innebär att elever kan gå miste om professionsspecifika insatser (Hylander & Guvå, 2017). Intressant i resultatet är att en av rektorerna använder kurator som representant för elevhälsan i ledningsgruppen och i diskussioner kring skolutveckling, vilket skulle kunna innebära att det specialpedagogiska perspektivet inte framhålls i frågor kring den övergripande organisationen och skolutvecklingsfrågor (Takala & Ahl, 2014, Göransson et al., 2015b).
De två specialpedagoger som inte ingår i ledningsgruppen upplever sig ha inflytande genom sin medverkan i elevhälsoteamet. Det kan ifrågasättas om inflytandet är tillräckligt för att driva specialpedagogiska frågor på ett övergripande plan och nå ut till pedagogerna. Skollagen (SFS 2010:800) säger att det är rektors ansvar att utbildningen på skolan utvecklas samt att forma den inre organisationen och fördela resurser med hänsyn till alla elevers behov och förutsättningar. Skolan upplevs ofta som en organisation där de olika ansvarsnivåerna är otydliga (Öquist, 2003) och eftersom det är människorna i organisationen som är verktygen för att nå måluppfyllelse i förändringsarbetet behövs tydlighet och en gemensam grundsyn (Ahrenfelt, 2013). Vi menar att specialpedagogen har stora möjligheter att verka som förändringsagent utifrån sina kunskaper om verksamheten (Blossing, 2013). Handledning utgör ett viktigt verktyg enligt flertalet respondenter. Blossing (2013) menar att förändringsagentens framgång påverkas av relationen till ledarna samt var i organisationen hen är placerad. En av specialpedagogerna nämner att det är rektors ansvar att se till att det finns tid för kollegiala samtal som en del av skolutvecklingsarbetet. Vi drar slutsatsen att relationen mellan rektor och specialpedagogen är avgörande för hur delaktig specialpedagogen är i övergripande specialpedagogiska skolutvecklingsfrågor. Göransson et al. (2015b) menar att specialpedagogens position i organisationen och förtroendet mellan rektor och specialpedagog är avgörande för i vilken grad specialpedagogen arbetar med skolutveckling samt får gehör för sina åsikter. Samtliga rektorer och specialpedagoger menar att specialpedagogen bidrar med att utveckla skolans lärmiljö och har en viktig roll i att ge alla elever de bästa förutsättningarna.
Detta belyser specialpedagogens betydelsefulla funktion i utvecklandet av en skola för alla (Ahlberg, 2013, Assarson, 2009).
Valet att använda en kvalitativ metod som empirisk ansats för insamling av data samt den kvalitativa forskningsintervjun vid genomförandet av intervjuer byggde på en förhoppning om att få deltagarnas uppfattningar om ämnet (Backman, 2016). Intervjuer valdes eftersom enkäter har svårt att ge samma insikter om den intervjuades upplevelsevärld (Repstad, 2007). Bryman
38
(2011) menar att i kvalitativ forskning är ett målstyrt urval vanligt förekommande samt att urvalet oftast sker på mer än en nivå, vilket är fallet i vår undersökning. Intervjuer med både rektorer och specialpedagoger har bidragit till ett vidgat perspektiv på specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare. Valet av halvstrukturerade forskningsintervjuer gav möjligheter att få respondenternas egna upplevelser i ämnet samt mer uttömmande svar än vad som skulle kunna fås i enkäter (Kvale och Brinkman, 2014). I bearbetningen av intervjuerna färgmarkerades svaren utifrån frågeställningarna och litteraturbakgrunden. Följande tema valdes: beskrivning av skolutvecklingsbegreppet, specialpedagogens arbete med skolutveckling, ledningsorganisation samt specialpedagogens bidrag till utveckling mot en skola för alla. Valet att arbeta med tema har bidragit till analysen och att strukturera upp resultatet (Kvale & Brinkmann, 2014) I bearbetningen har hermeneutiken bidragit till att sätta samman delar till en helhet, vilket möjliggjort svar på studiens frågeställningar (Bryman, 2011).
Teoretiska utgångspunkter tillsammans med litteraturbakgrunden har verkat som en fungerande tolkningsram i resultatet och har lyft fram det som är viktigt i empirin (Nilholm, 2016).
Organisationsforskning och systemteoretiskt perspektiv har synliggjort betydelsen av samverkan på alla nivåer samt vikten av en tydlig organisation där medarbetarna känner delaktighet. Studiens resultat bygger på tolkningar av de åtta intervjupersonernas uppfattning av ett fenomen, vilket gör att studien inte är generaliserbar (Bryman, 2011).
Specialpedagogiska implikationer av studiens resultat är att synliggöra specialpedagogens komplexa uppdrag och roll i skolutvecklingsfrågor. Det är viktigt att skolans ledning och medarbetare definierar vad som menas med skolutveckling och vilka mål och utgångspunkter den egna organisationen utgår från. Definitionen behövs för att göra medarbetarna delaktiga, vilket är centralt enligt forskning kring organisationsutveckling (Ahrenfelt, 2013). Det visar sig att samtliga specialpedagoger i studien arbetar med skolutveckling, till skillnad mot vad forskningen säger (Göransson et al., 2015b, Oldham & Radford, 2011). I studien ingår två av fyra specialpedagoger i ledningsgruppen. Resultaten kan tolkas som att de som ingår i ledningsgruppen har mer inflytande när det gäller beslut i den övergripande organisationen kring skolutveckling och resursfördelning, vilket enligt Tissot (2013) är viktigt för att arbeta mot strategiska mål. I föreliggande studie går det inte att avgöra ifall specialpedagogens medverkan i ledningsgruppen har betydelse i utvecklingen mot en skola för alla på grund av dess begränsning. Ett framtida forskningsområde skulle kunna vara att undersöka betydelsen av specialpedagogens medverkan i ledningsgruppen genom att jämföra framgångsrika och icke-framgångsrika skolor (Jarl et al., 2017a). Ytterligare ett forskningsområde av intresse är betydelsen av specialpedagogens samarbete med rektor i frågor som rör skolutveckling.
39