I det här kapitlet diskuterar jag resultatet av mina forskningsfrågor: (1) vilka föreställningar (dvs. förförståelse) har högstadieelever om begreppet syror? och (2) hur förändras dessa föreställningar av genomförd undervisning om begreppet syror? Här sammanfattar jag helhetsresultatet kort och sedan dikuterar elevernas vardagsföreställningar som framgår i studien. Sedan diskuterar jag de nya elevvardagsföreställningar som framkommer i studien och därefter anger föreställningar av den här studien som påvisats i tidigare forskning. Jag diskuterar elevernas vardagsföreställningar, hur dessa förändras efter genomförd undervisning, i jämförelse med tidigare forsning. Slutligen presenteras förslag till fortsatt forskning.
Resultatet för den här studien visar, precis som tidigare forskning påvisat, att det är vanligt att elever har vardagsföreställningar om naturvetenskapliga företeelser och i detta fall om syror. Det visade också att dessa föreställningar är mer eller mindre felaktiga idéer om naturvetenskapliga händelser.
Elevers vardagsföreställningar som framkommer i denna studie är blandade. Vissa av dessa föreställningar är av den typen som påvisats i tidigare forskning och vissa är nya ((Demircioğlu m.fl. 2005; Ringnes & Hannisak 2006; Barke m.fl. 2009). En del av elevers föreställningar är alltså unika för denna undersökning. En tänkbar anledning kan vara att denna studie är inriktad på grundskoleelever och inte gymnasieelever. Därför är de flesta föreställningar i denna studie på en grundläggande eller låg nivå ämnesmässigt, medan föreställningar som härstammar från tidigare undersökningar av gymnasieelever
32
ligger på en högre nivå (Toplis 1998; Demircioğlu m.fl. 2005; Ringnes & Hannisak 2006; Lindeblad 2007; Barke m.fl. 2009; Demdrcdoğlu 2009; Romklao m.fl. 2010).
Nya elevvardagsföreställningar som framgår i den här studien är bland annat att alla syror är vätskor samt att alla syror innehåller vatten och syre. Vissa elever påstår att det är syre som gör en citron surt. Alltså eleverna kopplar grundämnet syre till syror. En del elever menar att alla syror innehåller oxider och andra menar att alla syror innehåller en karboxylgrupp, -COOH. Många elever tror att alla syror är frukter och att surhetsgraden bestäms av hur mogen frukten är. Vissa elever menar att citronens surhet kommer från c-vitaminer eller askorbinsyra. Andra nya föreställningar hos elever i denna undersökning är att surhetsgraden hos syror bestäms av naturen och vissa elever menar att surhetsgraden bestäms av smaken.
Föreställningar av den här undersökningen som påminner om de som tidigare rapporterats i litteraturen är bland annat att elever inte kan skilja mellan rena och utspädda syralösningar (Demircioğlu m.fl. 2005; Ringnes & Hannisak 2006.; Barke m.fl. 2009). Många elever kan inte skilja mellan en syra och en sur lösning och påstår att en syra och en sur lösning är samma sak (Demircioğlu m.fl. 2005; Ringnes & Hannisak 2006). Elevers föreställningar om starka och svaga syror framförs som om en syras styrka endast beror på pH-värdet av lösningen. Som att skillnaden mellan starka och svaga syror bestäms av pH värdet (Demircioğlu m.fl. 2005).
Andra föreställningar i denna studie liknande tidigare forskning är att eleverna uppfattar termen syror med ett pH-värde och att syror har lågt pH-värde (Barke m.fl. 2009). Vissa elever har föreställningen att syror innehåller väte, tillskillnad från litteratiren där det anges ”väte- joner” (Barke m.fl. 2009). En annan gemensam missuppfattning är missförstånd av begreppet koncentration (Ringnes & Hannisak 2006). Detta bevisar att begreppet koncentration uppfattas som svårt och det kan lätt missuppfattas av elever.
Återigen, elevers vardagsföreställningar i denna studie ersätts inte helt med vetenskapliga föreställningar efter kemiundervisningen. Detta påpekas tydligt i tidigare studier och i litteraturen, att eleverna kan fortsätta behålla sina föreställningar även efter undervisningssekvens (Toplis 1998). Dessa teorier eller missuppfattningar är väldigt svåra att förändra (Lindeblad 2007). En del föreställningar om omvärlden börjar byggas
33
tidigt i människans liv, vilka ofta är felaktiga teorier ( Ehlen 2006). Eleverna kan ta med sig nya begrepp men misslyckas huvudsakligen att ändra sina idéer. Elevernas felaktiga idéer kan placera ett helt annat perspektiv på en verksamhet från vad som förutsågs av läraren. Eleverna kan tyckas ha förstått, lärt idéer eller principer, men återgår till sina alternativa ramar när de ställs inför nytt eller nya situationer (Toplis 1998).
Mitt intryck, utan tvekan, är att formandet av elevernas vardagsföreställningar gör inlärningen svår. Detta kan bland annat bero på att det ofta finns en obalans mellan elevernas tidigare kunskaper och lärarens undervisning. Romklao m.fl. (2010) belyser att när lärarnas beskrivningar av vetenskaplig kunskap inte stämmer med de som uttrycks av eleverna, kan det leda till att eleverna kanske inte korrekt tolkar lärarnas undervisning, vilket i sig kan leda till en missuppfattning. Dessutom, om eleverna inte kan konstruera en lämplig förståelse i början av sina studier, kan de sakna grundläggande idéer för att bygga på ytterligare kunskap som behövs för att förstå komplicerade begrepp. Därför har mycket forskning kring naturvetenskaplig utbildning fokuserat på att kartlägga elevernas vardagsföreställningar, för att därefter utveckla mer vetenskapligt acceptabla synpunkter om naturvetenskapliga begrepp hos studenter.
I den här studien hade kanske bättre resultat uppnåtts om jag som lärare hade utgått ifrån och använt mig av conceptual change strategin. Många forskare har visat att undervisning som bygger på conceptual change kan vara effektiva på att förändra elevernas föreställningar (Demircioğlu m.fl. 2005). Studier har visat att användning av undervisningsstrategier som tar hänsyn till elevernas missuppfattningar resulterar bättre anskaffning av vetenskapliga föreställningar (Demircioğlu m.fl. 2005; Lindeblad 2007). Dessvärre på grund av tidsbrist hade jag ingen möjlighet att genomföra en sådan undervisning eftersom undervisning som bygger på conceptual change är tidskrävande (Trundle m.fl. 2007; Demdrcdoğlu 2009).
En intressant påbyggande studie till den här undersökningen är en longitudinell studie där man följer upp vissa högstadieelever under en lång period för att undersöka om deras uppfattningar förändras med tiden och i så fall på vilket sätt förändras deras vardagstänkande. Kvarstår elevernas föreställningar som de är eller förändras de till vetenskapliga med tiden?
34
Ett annat intressant förslag till fortsatt forskning är återigen en longitudinell studie där man årligen under fem till sex år undersöker högstadieelevers vardagsföreställningar. Här kan elevföreställningarna jämföras med varandra för att undersöka om och hur dessa föreställningar ändras över tid. Om dessa föreställningar ändras i så fall vad beror det på och vilka är de bakomliggande orsakerna?