I detta stycke skall resultaten ovan ytterligare analyseras och diskuteras. Kapitlet avslutas också med en slutsats där även förslag på vidare forskning ges. Diskussionen bygger på det tillvägagångssätt för analysen som presenterades i metodkapitlet. Processen är det väsentliga i sociala berättelser. Den process som leder från första tanken till sista utvärderingen är vad som gör sociala berättelser. Det är allt arbete före, under och efter som är viktigt, eftersom det skall ske en förändring av ett beteende, och detta är en process för den enskilde eleven. När jag begrundar processen som helhet är tanken densamma för alla tre fallen. Ett problem eller ett problemområde har
identifierats och det finns ett mål, en önskvärd förändring, som ska skapa förbättringar för den enskilde eleven. Det som Moore (2004) poängterade om den passande normen och att ett avvikande inte längre är accepterat är givetvis en riskfaktor i skapandet och användandet av sociala berättelser. I de tre fall jag redovisar kan jag inte se att det är en
personlighetsförändring som är syftet, vilket i dessa fall kan styrka användandet av sociala berättelser. Den förändring som är önskvärd har att göra med att personerna ska fungera bättre i en grupp. Pojke ett bör sluta klappa flickor och pojkar i rumpan för att få tillträde till gruppen istället för att uteslutas. Pojke två bör lära sig kontrollera sina känslor i gruppen för att inte utmärka sig, då detta är något, enligt honom själv, han vill undvika. För flickan är situationen lite annorlunda, eftersom hon till viss del har en plats i gruppen, men inte riktigt tar för sig av erbjudandet, från hennes klasskamrater, att delta utan väljer att låta andra tala för henne och hellre kopierar kompisars agerande. Även om situationerna ser olika ut finns det en gemensam nämnare i att fungera i grupp hos alla tre fallen.
Processens början för fall ett och fall två liknade varandra, eftersom eleven var delaktig och motiverad att skapa en förändrig, vilket också visade sig på den relativt korta förändringstid som krävdes, för att uppnå det mål som skapats för den sociala
berättelsen. I det tredje fallet anser jag att det fanns flera orsaker som försvårade arbetet med den sociala berättelsen, dessa var dels att hon inte hade någon delaktighet innan jag skrev den sociala berättelsen, men även att hon hade andra problem som upptog mycket av hennes tid och energi. Vad som ändå gör de tre fallen jämförbara är samarbetet runt eleven, att det var mycket information som samlades innan själva skrivandet av den sociala berättelsen och att det fördes en dialog mellan de inblandade pedagogerna som såg och interagerade med de berörda eleverna. Skillnaden visar vikten av att den enskilde eleven får komma till tals innan skrivandet av den sociala berättelsen. Detta är viktigt precis som Andersson (2000) och många med henne framhäver. Kanske skulle utgången av den sociala berättelsen i fall tre ha blivit annorlunda, om det inte funnits dessa extra komplikationer i flickans tillvaro när arbetet med den sociala berättelsen pågick. Eftersom den sociala berättelsen är individanpassad är det väldigt svårt att dra generella slutsatser av utgången.
De hinder jag har upplevt i alla tre fallen, är hinder som är svåra att undanröja. Det har till exempel varit sjukdomar för elever eller pedagoger, vilket har försvårat arbetet kring de sociala berättelserna. Framför allt anser jag det i det tredje fallet, eftersom flickan var borta så ofta. I de två tidigare fallen kunde vi i arbetslaget ofta kompensera varandra, och det var mer sällan som eleverna var frånvarande. Ett annat hinder, är att jag som
forskare inte enbart var där för att genomföra min studie, utan att jag var delaktig i den dagliga verksamheten. Jag kunde på så sätt inte enbart fokusera på den enskilde eleven utan blev distraherad av andra elever under arbetets gång. Samtidigt som jag såg saker dagligen, missade jag mycket då min uppmärksamhet var hos någon annan elev. Jag menar att det blev framgång i alla tre fallen, men att det var tydligare i fall ett och två. Jag vill även poängtera att fall tre inte är avslutat, utan att den sociala berättelsen med flickan kommer att återupptas när hennes situation är lite lugnare. Min avsikt med denna forskning var inte att generalisera användandet av sociala berättelser utan att mer förstå framgången med användandet av sociala berättelser. Jag har visat på
användningen av sociala berättelser utanför autismspektra och med detta också framgång i användandet. Kritiken hos Rust & Smith (2006) att sociala berättelser ofta har fokuserat på individen och inte på diagnosen, delar jag, samtidigt som jag vill dra detta ett steg längre och hävda att sociala berättelser är ett verktyg för barn i behov av särskilt stöd. Jag anser att sociala berättelser är ett verktyg att använda i
problemsituationer, och då finns Moores (2004) oro angående förändring av avvikande beteenden och normsättningar med. Det är viktigt att tänka efter varför den sociala berättelsen görs och i vilket syfte. Är syftet att förändra personen eller att förbättra för personen. Det är viktigt att en försiktighet finns i dessa tankar. Alla som arbetar med sociala berättelser måste tänka på vem som bestämmer normen och vad det är som säger att just den enskilde individen hamnar utanför normen. Vilka problem medför ett visst beteende hos en individ och på vilket sätt skulle detta förändras för att situationen skulle bli bättre för individen, är frågor som hela tiden måste ställas.
Jag anser att sociala berättelser kan vara effektiva, men med detta anser jag inte att det är uteslutande gott att använda dem. Det finns flera aspekter att ta hänsyn till. Dessa kan till exempel vara kontextuella eller psykologiska. Det kanske finns faktorer i
omgivningen som påverkar personerna på olika sätt eller att det finns djupgående psykologiska faktorer som pedagoger i skolan inte har utbildning för att hantera, som visar på att sociala berättelser inte är att rekommendera med vissa personer.
5.1. Metoddiskussion
Jag har, som tidigare nämnts, använt aktionsforskning som vetenskaplig metod för mitt arbete. En metod som är användbar då forskning genomförs i den egna praktiken (Grundy 1994, Wallén 1996, Zeni 1998). Vad finns det då för risker och begränsningar med att jag valt just aktionsforskning?
Shirly Grundy (1994) beskriver att aktionsforskningen är en process bestående av olika delar. En viktig del är att forskning och handling inte separeras i aktionsforskning. Vidare så separeras inte forskningen och forskaren heller eftersom forskaren aktivt deltar i forskningen, vilket är skillnaden mot till exempel användandet av fallstudier. Processen skall vara cyklisk, det vill säga forskningen skall ske iterativt där jag som forskare kontinuerligt reflekterar över den kunskap forskningen ger mig. Det blir jag, som forskare som är huvudobjektet för själv lärprocessen (Zeni 1998). Detta får dock inte ta fokus från sociala berättelser, som verktyg i skolan, som är forskningsobjektet i min studie. I denna uppsats har syftet varit att skapa förståelse om begränsningar och om möjligheter kring användandet av sociala berättelser. Forskningen har också haft för avsikt att förbättra användandet, och på så sätt utvärdera sociala berättelser som
verktyg. Det som då underförstått är svårigheten och faran med att använda aktionsforskning är närheten till forskningsarenan och handlingen där forskningen utförs. Det kan finnas en uppenbar risk att, jag som forskare, glömmer bort att det är användandet av sociala berättelsen i sig som är forskningsobjektet, och inte de tre fall jag använt mig av. Som forskare kan denna gräns vara svår att följa, vilket jag själv upplevt. Målet har för mig varit att med eleven nå ett mål, ett förändrat beteende. Ett underförstått mål, för mig som forskare, har varit att lära mig använda och utvärdera verktyget, sociala berättelser, som syftar till att förändra elevens beteende. Då det finns två separata mål med samma handling är det för mig oundvikligt att gränserna ibland suddats ut. Den cykliska reflektionen och den kontinuerliga utvärderingen som skall ske i aktionsforskning är därför något som jag aktivt fått påminna mig om, och att jag kunnat distansera mig i varje fall.
Jag anser dock att aktionsforskning var en lämplig metod för just denna uppsats. Jag hade möjlighet att använda fallstudier, och då haft ett mer traditionellt förhållande till det jag studerar. Problemet med fallstudier, är att jag i det fallet troligen hade valt att
studera kollegor som tillsammans med elever använt sociala berättelser. Som forskare hade jag då förmodligen känt mer distans till forskningen, vilket skulle ha varit lämpligt om min fokus hade varit eleven/kollegorna och deras upplevelse av sociala berättelser. För det är precis som Wallén (1996) säger, att aktionsforskning är en lämplig metod. Detta eftersom ”om man inte studerar ett fenomen i en realistisk situation får man felaktiga resultat” (Wallén 1996, s 113). Jag har haft en närhet till själva genomförandet och tillämningen av sociala berättelser, som jag dock upplever har hjälpt till att uppnå uppsatsens syfte.
5.2. Slutsats
Syftet med denna uppsats har varit att öka kunskapen kring effekten och användningen av sociala berättelser för barn i behov av särskilt stöd genom att utvärdera metoden i praktiken.
I denna uppsats har jag genom att utifrån tre olika fall med av aktionsforskning som metod, prövat sociala berättelsers användbarhet utanför det autistiska spektrat. Denna uppsats visar, som jag menar, med sina tre fall att sociala berättelser är möjliga att använda på barn i behov av särskilt stöd, och att en diagnos i sig inte är nödvändig. I denna uppsats anser jag att belägg har lagts fram för att sociala berättelser kan hjälpa åtminstone individerna i min studie, till viss del oberoende av individen själv och dess problematik, i olika problemsituationer. Denna uppsats redovisar dock enbart resultat från tre olika fall av användning av sociala berättelser. Jag kan på inga sätt bekräfta att sociala berättelser fungerar för alla barn i behov av särskilt stöd. Detta har inte heller varit mitt syfte. Jag visade på möjligheten att använda sociala berättelser utanför autism spektrat och personer med neuropsykiatriska funktionshinder. För att kunna verifiera sociala berättelsers användbarhet på ”vanliga elever” måste de provas i större
omfattning och utvärderas både på individnivå men kanske framförallt på ”barn i behov av särskilt stöd” nivå. Jag anser dock att min uppsats motiverar en vidare forskning kring användandet av sociala berättelser som verktyg i vår svenska skola. Det krävs, som jag ser det, mer forskning för att utförligt värdera möjligheterna att använda sociala berättelser i problemsituationer där ett specifikt beteende skapar svårigheter för den enskilde individen. Det krävs också en analys av när och hur de sociala berättelserna ska användas, för att det som i inledningen poängterades att sociala berättelser är individ
anpassade. Det finns ingen social berättelse som passar alla och det finns elever som inte passar för användandet av sociala berättelser.
6. Referenser
Andersson, Birgitta (2000): Bygga upp ett erfarenhetsbibliotek genom sociala berättelser och seriesamtal : Ett pedagogiskt arbetssätt för barn/elever/personer med neuropsykiatriska problem som autism, aspergers syndrom, tourettes syndrom, damp, ad/hd. Ängelholm: Specialpedagog Birgitta Andersson AB.
Barry, Leasha M & Burlew, Suzanne B (2004): Using social stories to teach choice and play skills to children with autism. Focus on autism and other developmental disabilities, vol. 19: 1, ss. 45-51.
Bell, Judith (2000): Introduktion till forskningsmetodik. 3. rev. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bledsoe, Rebecca, Myles, Brenda Smith & Simpson, Richard L (2003): Use of a social story intervention to improve mealtime skills of an adolscent with asperger
syndrome. Autism, vol. 7: 3, ss. 289-295.
Ely, Margot, Anzul, Margaret, & Liungman, Carl G. (1993): Kvalitativ
forskningsmetodik i praktiken: Cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur. Grundy, Shirley (1994): Action Research at the School Level: possibilities and
problems. Educational Action Research, vol. 2: 1, ss. 23-37.
Guba, Egon G, & Lincoln, Yvonna Sessions (1989): Fourth generation evaluation. Newbury Park, California: Sage.
Gut, Dianne M, & Safran, Stephen P (2002): Cooperative learning and social stories: Effective social skills strategies for reading teachers. Reading & Writing Quarterly, vol. 18: 1, ss. 87-91.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Moore, P S (2004): The use of social stories in a psychology service for children with
learning disabilities: A case study of a sleep problem. British Journal of Learning Disabilities, vol. 32: 3, ss. 133-138.
Myles, Brenda Smith & Simpson, Richard L (2001): Understanding the hidden
curriculum: An essential social skill for children and youth with asperger syndrome. Intervention in School and Clinic, vol. 36: 5, ss. 279-286.
Närvänen, Anna-Liisa (1999): När kvalitativa studier blir text. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål (1999): Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3.
rev. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Rowe, Carol (1999): Do social stories benefit children with autism in mainstream primary schools? British Journal of Special Education, 26(1), 12-14.
Rust, Jonathan & Smith, Ailsa (2006): How should the effectiveness of social stories to modify the behaviour of children on the autistic spectrum be tested? Autism, vol. 10: 2, ss. 125-138.
Skolverket (1998): Vägar till lokal arbetsplan. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2003): Utsikt till insikt - nio skolors utvecklingsarbete inom den
Strauss, Anselm L & Corbin, Juliet M (1998): Basics of qualitative research : Techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, California:SAGE.
Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt (1994): Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Toplis, Rachel & Hadwin, Julie A (2006): Using social stories to change problematic lunchtime behaviour in school. Educational Psychology in Practice, vol. 22: 1, ss. 53-67.
Wallén, Göran (1996): Vetenskapsteori och forskningsmetodik. 2. rev. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Yin, Robert K (2003): Case study research : Design and methods. 3. rev. uppl. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Zeni, Jane (1998): A Guide to Ethical Issues and Action Research. Educational Action Research, vol. 6: 1, ss. 9-19.
Bilaga 3.
6.1. När jag är i skolan
I skolan talar vi om olika saker, både på lektionerna och på rasterna. Vid dessa samtal är det viktigt att säga vad man tycker och tänker. Under min skoldag möts jag flera gånger av frågor som gäller min åsikt. Mina klasskamrater och lärare är intresserade av min åsikt för de tycker jag är viktig.
Jag brukar svara med att rycka på axlarna eller säga ”Jag vet inte.”.
När jag svarar med att rycka på axlarna eller säga att jag inte vet får mina klasskamrater och lärare inte veta vad jag tycker eller känner. Mina klasskamrater och lärare tycker det är tråkigt att jag inte säger mer eftersom de är intresserade av mig och min åsikt. Jag måste berätta vad jag tycker och känner för att de ska kunna lära känna mig bättre. Jag är en viktig person och min åsikt är viktig tillsammans med mina klasskamraters och lärares åsikter.
Jag ska tänka på att säga vad jag tycker och känner när jag får en fråga, istället för att rycka på axlarna och säga att jag inte vet. Jag ska dela med mig av mina åsikter så att
mina klasskamrater och lärare får se vem jag egentligen är.
Underskrift:______________________________________________ Datum:__________________________________________________