E N SKOLPOJKES ERINRAN - EN SKOLA FÖR ALLA … ELLER NÄSTAN ALLA

3 EN SKOLA FÖR ALLA … ELLER NÄSTAN ALLA

3.1 E N SKOLPOJKES ERINRAN

Jag började skolan 1960. Det var på många sätt en lycklig tid att växa upp i. Det var en tid då välfärdssamhället fick sitt genombrott. Det var en tid då kompisens mamma tilltalades med ”tant …” och hans pappa med ”farbror ...”. Nya bostadsområden präglade av folkhemsidealets sociala blandning växte fram, arbetsmöjligheterna var många.

1960-talet var framtidsoptimismens era. Framtiden var inte bara ljus, den var framför allt förutsägbar; den var möjlig att planera. Det var de sociala ingenjörernas skördetid. Folk var strävsamma; det sparades en slant i varje anständig människas hem – nästa år en frysbox, på längre sikt en Volvo Amazon eller en sommarstuga.

Visst fanns det orosmoln på himlen: Kubakrisen, mordet på Amerikas president och arresteringen av en svensk överste som agerat spion för Sovjetunionen. Hoten fanns där, men de var långt borta; de fanns nå-gon annanstans, inte i den lilla värld som jag kallade min.

I samband med inskrivningen på våren fick vi genomgå ett skolmog-nadsprov. Detta var mitt första egentliga möte med skolan och dess värld. Jag hade visserligen varit inne i skolans gymnastiksal när jag gick i lekskolan, men det var liksom inte på riktigt. Jag var sex och ett halvt år. Som pojke och född i november tillhörde jag, det som de vuxna kallade, riskgrupperna.

Skolans representanter var klädda i vita, långa rockar – det var skol-sköterskan och skolläkaren. Av fröken såg vi inget alls. Hon skulle komma att utexamineras från småskollärarseminariet senare under våren och vi skulle bli hennes första klass, fast det visste varken vi el-ler hon då.

En av mina blivande klasskamrater, Kicki, befanns vara vänsterhänt och antecknades därför för fortsatt utredning. Det skulle senare avgö-ras om hennes vänsterhänthet var så dominant att man fick lov att acceptera att hon skulle komma att skriva med vänster hand eller om hon kunde läras att skriva med höger hand. Den fortsatta utredningen visade att hennes vänsterhänthet var dominant och man fick lov att acceptera detta, fast något annat än Ba¹⁸ i välskrivning kunde knapp-ast komma ifråga för hennes del. Bokstäverna skulle ju komma att luta åt fel håll. Dessutom skulle hon inte se vad hon skrev, eftersom hennes vänsterhand skulle komma att dölja det mesta under skriv-ningen.

Fast Kicki hade ändå tur. Min fyra år äldre syster avvandes med att använda vänsterhanden av sin första fröken som slog henne på fing-rarna med linjalen varje gång hon använde vänsterhanden. Det var kanske grymt, när man ser på saken så här i efterhand, men det var effektivt. Hon lärde sig snabbt att skriva med höger hand.

Naturen har utrustat de flesta av oss med små, mer eller mindre varliga defekter. Genom skolmognadsprovets besiktning sållade all-varsamma tanter och farbröder i vita rockar bort de barn som inte var som vi andra. Själv stammade jag ganska mycket under mina tidiga år. Det ansågs tydligen inte som tillräckligt allvarligt och jag klarade mig undan en utsortering. Jag tror att tanten och farbrorn i sina vita rockar hade rätt, för min stamning växte bort under de första skolå-ren. Det fanns också allvarligare defekter än Kickis vänsterhänthet och min stamning. Det fanns de som var så illa utrustade att de inte fick vara med alls.

Med den första läroplanen för grundskolan fick vi för första gången en gemensam och sammanhållen skola för alla barn i riket. Nåja, inte

18 På den här tiden hade man ett absolut betygssystem, där högsta betyget var A, sedan kom i ordning a, AB, Ba, B (godkänd), Bc och C. Detta system efterträddes av ett relativt betygsystem med siffror, från 1 till 5, där 5 var bäst. En informell översättning bland elever och lärare i början var att Ba motsvarade betyget 3. Egentligen fanns det ingen sådan översättning, eller konvertering, som vi kanske skulle säga idag, eftersom det var två olika system.

riktigt alla förstås. Riktigt alla kunde man inte ha med. En del barn var ju faktiskt inte som vi andra.

I en skola för alla sorterades barn med olika defekter bort. Allt efter defektens art placerades dessa barn i lämplig klass:

• Hjälpklass – för intellektuellt utvecklingshämmade (svagt be-gåvade) elever,

• Observationsklass – för normalbegåvade elever med psykiska särdrag (idag skulle vi kanske prata om elever med svaga exe-kutiva funktioner),

• Hörselklass – för normalbegåvade elever med stora hörselska-dor,

• Synklass – för normalbegåvade elever med stora synskador,

• Läsklass – för normalbegåvade elever med utpräglade läs- och skrivsvårigheter,

• Frilufts- och hälsoklass – för elever som hade eller hade haft tuberkulos (ska naturligtvis inte förväxlas med nutida I ur och skur-förskolor),

• Skolmognadsklass – för elever som ej hade nått den skolmog-nad så att de med framgång kunde delta i den vanliga under-visningen,

• Cp-klass – för dels normalbegåvade och dels intellektuellt ut-vecklingshämmade elever med cerebral pares.

Ibland var det inte lätt att vara barn i början av 1960-talet. Var man alltför avvikande fick man inte vara med och leka. Jag menar nu inte i sandlådan eller i skogen, där vi lekte indianer och cowboys, utan i skolan där de vuxna bestämde reglerna för vad som var normalt och vad som var avvikande. De värderingar som låg till grund för den här bortsorteringen kan kännas oss lite främmande idag. Vi bör dock komma ihåg att syftet var gott. Genom att identifiera defekterna, kunde man kategorisera eleverna till rätt grupp, för rätt behandling och därmed kompensera för deras svårigheter. Uppenbarligen utgör begreppet skolmognad något av en nyckel till en förståelse av skolans mottagande av en grupp lite vilsna sex-sjuåringar i början på 1960-talet.

30 3.2 Skolmognad

Vad som egentligen menades med skolmognad är inte helt klart. Be-greppet implicerar att barnet är moget att möta de krav och påfrest-ningar som skolarbetet innebär. I England fick barnen börja skolan när de var fem, i Förenta Staterna när de var sex och i Sverige när de var sju år.

Användningen av skolmognadsbegreppet hade sin grund i utveckl-ingspsykologisk forskning. Begreppet utvecklades efterhand från en i huvudsak absolut uppfattning, ”är barnet moget för skolan”, till en relativistisk, ”vad är barnet moget för” (Ljungblad, 1974). Man kan jämföra det med den diskussion som låg bakom inrättandet av För-skoleklassen, inte sällan ”Nollan” kallad. Undertiteln på utredningen bar namnet En barnmogen skola (SOU 1994:95).

Skolmognadsprov

Skolmognadsprov började användas i Sverige på 1940-talet. Det första skolmognadsprovet, Kalmarprovet, konstruerades av lektorn vid Rostads folkskoleseminarium i Kalmar, Frits Wigforss, bror till den dåvarande socialdemokratiske finansministern Ernst Wigforss.

Det var ett mycket omfattande prov som kompletterades med obser-vationer av barnet under en veckas skolgång på våren. Av praktiska och ekonomiska skäl visade det sig svårt att genomföra detta, så Wig-forss fick utveckla två förkortade varianter, tredagars- och endagspro-vet. Wigforss var också upphovsman till den så kallade relativa be-tygsskalan och konstruerade den första uppsättningen standardprov för folkskolan (se Kilpatrick & Johansson, 1994). Senare tillkom andra prov som kunde genomföras på en timme, Linköpingsprovet utarbe-tat av Eve Malmqvist, och Nybörjarprovet utarbeutarbe-tat av Tage Ljung-blad.

Skolmognadsproven utfördes i samband med inskrivning av nybör-jarna under den vårtermin som föregick skolstarten. Redan 1940 års skolutredning hade understrukit vikten av en ordentlig fysisk och psykisk undersökning av barnen innan de började skolan (Ljungblad, 1965). 1946 års skolkommission ansåg att förutom en

läkarundersök-31

ning borde ett kortare pedagogiskt prov ingå. Syftet med skolmog-nadsprövningen var enligt kommissionen:

1. Prövningen skall avgöra, om barnet är skolmoget, alltså om det har för-utsättningar att med framgång deltaga i arbetet i småskolans första klass.

2. Prövningen skall avgöra, i vilken årsklass barnet bör placeras vid intag-ningen. Folkskolestadgan § 41 mom 1 fordra nämligen, att ett barn hänvi-sas till den årsklass, ”i vilken det kan draga största nytta av undervisning-en”.

3. Prövningen skall ge vägledning vid individualisering av undervisningen som i småskolans första klass är speciellt nödvändig. Många allvarliga missgrepp i den första skolundervisningen begås genom att lärarinnan inte har tillräcklig kännedom om de enskilda barnens förkunskaper och övriga förutsättningar för olika delar av skolarbetet.

4. Prövningen ger åt dem, som i alla avseenden är tidigt skolmogna, möj-lighet att börja ett år tidigare och därigenom också lämna den obligato-riska skolan ett år tidigare, varigenom undervisningen bättre avpassas ef-ter deras nivå (SOU 1948:27, s. 189, cief-terat i Marklund, 1982, s. 281–283).

Det uttalade syftet var, enligt Sixten Marklund (1982), en homogeni-sering av elevgrupperna. Man kan se detta som ett sätt att bemöta kri-tiken mot den sammanhållna skolan som skolkommissionen föreslog.

Skolstarten stadgades till sju år. Varför just sju år var en lämplig ålder diskuterades inte i skolkommissionen utan detta togs för givet. Mark-lund menar att frågan om åldern för skolstarten ska ses i ljuset av den

”läroplikt” som man finner i protestantiska länder. Med den evange-lisk-lutherska trosbekännelsen följde en skyldighet för var och en att lära sig läsa den heliga Skrift. Det var därför inget överraskande i att läsfärdigheten var störst i protestantiska länder eller folkgrupper, såsom de nordiska länderna, delar av Holland, Skottland och vissa nordamerikanska delstater med hög andel invandrade protestanter, såsom Massachussetts.

I 1686 års kyrkoordning stadgades det om husförhör vars ansvar ålåg prästen. Själva läsundervisningen var klockarens uppgift. Forskning med kyrkböckerna och deras husförhörslängder som källmaterial vi-sar att läsinlärningen värnades starkt i vårt land. När sedan folksko-lan infördes överfördes uppgiften att lära alla att läsa till skofolksko-lan. Mo-gen för att börja skolan var den som var moMo-gen att lära sig läsa.

32 Skolmognadsklasser

Skolmognadsklasserna dominerades av elever med lägre begåvning än normaleleverna samt av elever med låga prestationer. Även all-mänt oroliga och störande elever kunde hamna här, liksom ibland också elever med en funktionsnedsättning och invandrarbarn. De barn som skolmognadsklasserna egentligen var avsedda för, de med försenad social och emotionell utveckling, var i en minoritet (Ljung-blad, 1974). Läsåret 1953/1954 fanns sammanlagt 149 skolmognads-klasser i landet. Tio år senare hade de ökat med mer än 200 % till 472 stycken. Högsta antalet uppnåddes läsåret 1967/1968 med 613 klas-ser. Skolmognadsklasser var främst en tätortsföreteelse.

I mitten av 1970-talet föreslog SIA-utredningen¹⁹ (SOU 1974:53) att skolmognadsbegreppet och de särskilda skolmognadsklasserna skulle avskaffas. I stället ersattes de med inskolningsperioder. Fortfarande dyker dock förslag bland de politiska partierna upp om att återinföra någon form av skolmognadsprov.

Med våra dagars mått mätt framstår den tilltro som fanns under 1940- och 1950-talen till statens möjligheter att lägga livet tillrätta för människorna, med förlov sagt en aning naiv. Tvångssteriliseringar och lobotomiseringar av de onormala/avvikande människorna i sam-hället var andra mörka sidor av den sociala ingenjörskonst som firade triumfer från slutet av 1930-talet och framåt²⁰.

19 Införandet av grundskolan och en ny läroplan, Lgr 62, gjorde inte att debatten om en gemensam bottenskola för alla barn tystnade, tvärtom. Den dåtida pressdebatten talade om ett ökande behov av specialundervisning, om disciplinsvårigheter i skolor i storstäderna etcetera. På våren 1970 begärde de lärarfackliga organisationerna att en ny parlamenta-risk utredning skulle tillsättas. I juli samma år tillsattes den så kallade utredningen om sko-lans inre arbete, SIA-utredningen, som arbetade fram till 1974 (Carle, Kinnander & Sahlin, 2000). Utredningen resulterade bland annat i ett nytt statsbidragssystem, samlad skoldag, fria aktiviteter och åtgärdsprogram. Som en följd av den betoning som SIA-utredningen la vid åtgärdsprogram så kom krav på att dokumentera specialpedagogiska insatser i ett åtgärdsprogram i Lgr 80 (Persson, 2004).

20 Social ingenjörskonst är ett begrepp som använts i drygt 100 år. Här liknas politikern vid en ingenjör vill skapa om samhället. I Sverige förknippas det med framväxten av välfärds-staten eller ”folkhemmet” som det hette i den socialdemokratiska retoriken. Viktiga företrä-dare för dessa idéer var makarna Gunnar och Alva Myrdal, som med skriften Kris i

befolk-33

4 Specialpedagogik

I det följande kapitlet ska jag behandla specialpedagogik, både som forskningsämne vid högskolan och som kunskapsområde.

4.1 Specialpedagogikens identitet

Specialpedagogik är dels ett kunskapsfält, dels ett forskningsfält. Vad som konstituerar dess kärna är svårt att avgöra. Vad skiljer det från pedagogik och didaktik? Finns det en speciell pedagogik som gäller för vissa grupper av individer, men inte för andra? Vari ligger det spe-ciella med specialpedagogiken?

Från statsmakternas sida handlar specialpedagogiken om insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen av olikheter (Persson, 1997). Med en sådan definition blir specialpedagogikens uppgifter tämligen vida. Specialpedagogiken kommer att handla om allt från inlärningsstörningar beroende på låg begåvning till sociala och neuropsykiatriska störningar.

Definitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Dels är special-pedagogikens forskningsfält mångvetenskaplig – den hämtar teori och resultat från flera discipliner, såsom medicin, psykologi, psykiatri, sociologi med flera. Dels är den politisk-normativ eftersom den ut-trycker samhällets förhållningssätt till hur människor med avvikelser

ningsfrågan (1934) förespråkade omfattande sociala reformer för mödra- och barnavård.

De pläderade också för rashygieniska åtgärder, såsom tvångssterilisering för att sovra ut livsodugliga individer, som det benämndes då. Mellan 1934 och 1941 stiftades flera lagar med detta syfte. De avskaffades först 1974(!). Man räknade med att då hade runt 16 000 människor tvångssteriliserats av rashygieniska skäl. De flesta var lågutbildade kvinnor från arbetarklassen, romer (eller zigenare som man sa på den tiden) och så kallade ”tattare”.

Detta är en del av modernismens baksida.

Alva och Gunnar Myrdal hade ett enormt inflytande på flera socialpolitiska områden. På det bostadssociala området byggdes bland annat de så kallade barnrikehusen, som var särskilt anpassade till arbetarfamiljernas svaga ekonomi. Barnen som bodde här fick epite-tet ”Myrdalingarna”. Andra myrdalska idéer som förverkligades var barnbidrag (inkomst-prövat) 1937, statsbidrag för att bygga förskolor 1943 och fria skolluncher 1946. Båda er-höll Nobelpriset, Gunnar Myrdal ekonomipriset 1974 och Alva Myrdal fredspriset 1982.

ska hanteras inom utbildningsväsendet, vilka åtgärder som ska vidtas och grundvalarna för dessa åtgärder.

Det är därför inte märkligt att specialpedagogiken har kommit att kri-tiseras både inifrån och utifrån. Dels har det funnits kritik mot att den varit alltför individinriktad och fokuserat på avvikelser (se t. ex Ahl-berg, 1999, 2007; Clark, Dyson & Millward, 1998; Dyson & Millward, 1998; Haug, 1998; Persson, 1998), men också att den är ideologisk och saknar en egen bas (Högskoleverket, 2006).

4.2 Specialpedagogikens perspektiv

För att beskriva specialpedagogisk praktik kan vi använda oss av olika utgångspunkter eller grundläggande sätt att se på praktiken, dess uppgifter, historia och relation till andra kunskapsområden. Vi kan kalla detta perspektiv. Vi ska här behandla tre olika perspektiv för den specialpedagogiska praktiken: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet (för en utförligare beskrivning se Nilholm, 2003). Det finns andra benämningar som används på dessa perspek-tiv i litteraturen och de kan ibland skilja sig lite åt.

Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet är det traditionella och det som många gånger präglar skolans arbete. Den grundläggande tanken är att elever har en brist, störning eller defekt av något slag (t.ex. dyslexi, ADHD, en störning inom autismspektrat eller liknande). Skolan ska nu genom olika typer av specialpedagogiska insatser kompensera för dessa brister hos eleven. Det förutsätts att eleven diagnostiseras och bristerna kartläggs så att eleven kan kategoriseras i rätt grupp och eventuell undergrupp. Genom medicinsk forskning kan vi bättre för-stå problematiken samt föreslå metoder för att kompensera för ele-vens brister. Var och en som läser en specialpedagogisk tidskrift eller besöker en utbildningsmässa kan iaktta det genomslag som det kom-pensatoriska perspektivet har. Du får lära dig allt om specifika dia-gnoser av läkare och psykologer, lyssna på berättelser av dem som blivit diagnostiserade och hur man i skolan kan kompensera för den specifika diagnosen.

En kritik som man kan rikta mot det kompensatoriska perspektivet är att det tenderar att begränsa det specialpedagogiska arbetet till sjuk-vård. Bristen, eller defekten, blir till något patologiskt, något sjukligt, och sjukvårdens metoder blir därmed också det som blir utgångs-punkten för arbetet. Ett utslag av detta perspektiv är det vanliga fe-nomenet att reducera en pedagogisk kartläggning till att fastställa en specifik diagnos.

Det kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet riktar sig mot det grundläggandet antagan-den som ligger till grund för det kompensatoriska perspektivet som att skolmisslyckanden är ett patologiskt tillstånd hos eleven, att diffe-rentialdiagnoser är objektiva, att specialpedagogiken är ett rationellt system som är till fördel för diagnostiserade elever och att framsteg inom området är en teknologisk-rationell process där diagnostise-ringar och metoder förbättras. En företrädare för detta perspektiv är Skrtic (1995).

Skolans uppgift är att vara en god miljö för lärande för den mångfald av olikheter som eleverna presenterar. Skolmisslyckanden måste där-för sökas utandär-för eleven. Diagnoserna som används är inte objektiva, det finns ett stort mått av subjektivitet i vilka kriterier som krävs och hur bedömningarna görs. Det är också oklart hur själva kategorise-ringarna hjälper lärare och specialpedagoger och speciallärare i deras arbete. Själva diagnosen kan vara till nackdel för eleven, men till för-del för skolsystemet som inte behöver förändra sitt sätt att arbeta.

Dilemmaperspektivet

En av dem som tidigt formulerade ett dilemmaperspektiv var den amerikanska forskaren Martha Minow (1985) som för 30 år sedan diskuterade motsättningen inom ramen för en amerikansk rättslag-stiftning på skolområdet för elever med funktionsnedsättning. Allt fler barn och ungdomar ska inom ramen för en inkluderande under-visning erbjudas samma utbildning samtidigt som underunder-visningen måste hantera det faktum att elever är olika.

Sedan har ett flertal forskare framträtt som företrädare för ett dilem-maperspektiv i olika utformning. Det har huvudsakligen vuxit fram ur en problematisering av det kritiska perspektivet (Clark, Dyson & Mil-ward, 1998). Ett centralt antagande är att moderna utbildningssystem står inför vissa grundläggande dilemman, motsättningar som i egent-lig mening inte kan lösas, men som ändå måste hanteras och där det krävs ställningstaganden i olika avseenden.

Nilholm (2003) diskuterar till exempel följande dilemman i utbild-ningssystemet:

• Individ kontra kategori,

• Brist kontra olikhet,

• Kompensation kontra deltagande.

I ett kompensatoriskt perspektiv arbetar man med att identifiera olika grupper av avvikande elever. Kategoriseringar (exv. av elever med matematiksvårigheter) görs för att utveckla förståelsen kring en viss problematik (matematiksvårigheter i detta fall). I alla kategorier finns det en variation, som ibland är ganska stor. Man beskriver det som är gemensamt för kategorin, och bortser från det som handlar om indi-viduella avvikelser. Men i en skolsituation möter lärare alltid enskilda individer, inte kategorier. De elever som inte klarar grundskolans ma-tematik är en mycket heterogen grupp elever som inte har mycket mer gemensamt än att de inte klarar de stipulerade kraven för skolans undervisning.

Hur ska vi uppfatta den stora variation i de matematiska prestation-erna som finns hos elever? Är det frågan om en brist (hos eleven) eller handlar det om en naturlig variation av olikheter?

I Medelsta-studien (Engström & Magne, 2003) diskuterar vi behovet av att formulera en livsmatematik för de allra lägst presterande ele-verna (en à två procent av en årskull). Det är angeläget att matematik-undervisningen syftar till framtida livskvalitet även för dessa elever.

Den brittiske forskaren Brahm Norwich (2008) diskuterar tre andra dilemman:

• Identifieringsdilemmat – ska elever med en funktionsnedsätt-ning identifieras och därmed ges en diagnos, vilket kan leda till stigmatisering?

• Läroplansdilemmat – ska elever med en funktionsnedsättning lära sig samma innehåll som andra barn, eller ska innehållet anpassas till deras särskilda förutsättningar?

• Lokaliseringsdilemmat – ska elever med speciella behov eller en flerfunktionsnedsättning undervisas i samma lokaler som de andra eleverna eller i egna särskilt anpassa lokaler (och därmed ofta också skolor med särskilt utbildad personal för funktions-nedsättningen i fråga)?

4.3 Utbildning till speciallärare och specialpedagoger Utbildning för specialpedagogisk verksamhet i skolan är i ett histo-riskt perspektiv relativt ung. Den första påbyggnadsutbildningen till

In document Specialpedagogiska frågeställningar i matematik (Page 32-100)