Är eleverna särskilt begåvande?

Under samtalen kring eleverna som har lätt att nå högre betyg och behöver stimulans för att fortsätta sin kunskapsutveckling frågar jag om lärarna anser att dessa elever har en begåvning eller talang inom teater/gestaltande. I vissa fall hann jag inte komma in på frågan innan lärarna själva kom in på begreppet. Jag ber lärarna även försöka resonera kring begreppet.

Tareq menar att de som lätt når högre betyg har en begåvning just för att eleverna klarar av uppgifterna så lätt. Även Anna tror att ”det förbjudna ordet begåvning” kan vara en orsak till att vissa elever har lätt för att nå kunskapskraven. Hon konstaterar att begåvning inte är något medfött utan att det är möjligt att ”begåva sig” genom att möta nya tekniker och få verktyg till att kunna utvecklas till nästa tillfälle. Det handlar om ”en hög tillit till sin egen drivkraft och modet att lyssna på den, men också förmågan att ta till sig den formella kunskapen.” Anna beskriver det som en inre öppenhet till sig själv samt en yttre öppenhet till sina motspelare, lärare och texten.

Att ha talang i teater menar Nour kan handla om att inte ha så många spärrar, att ”det inte är främmande att våga göra fel.” Nour jämför med att vara i begåvad i musik det krävs ett musiköra för att fortsätta utvecklas. Inom teaterfältet är det istället möjligt för alla att utvecklas ”om man vågar och vill […] Sen beror det på vad man gör av det”, menar Nour. ”Du kanske inte alls är inriktad mot skådespeleri utan drama som metod!” Vid en

formulering av en skådespelares talang tror dock Nour att det då handlar om ”en skicklig och stark skådespelarinsats.”

Eva menar att eleverna bär på ”något slags frö till en talang” men anmärker att teater är ett brett område och att flera av eleverna kan visa starkare intresse eller skicklighet i andra av teaterns uttrycksområden som kostym, scenografi men också regi. Eva berättar att även de som kämpar mycket med skådespeleriet också kan ha en viss talang.

Ordet ”talang” är något som Hasse ställer sig lite kluvet inför men att ”begåvning” är mer användbart. Hasse jämför mellan ”förmåga att uttrycka sig väldigt bra” och kunskapskrav där eleverna ska gestalta komplexa karaktärer och göra nyanserade scenarbeten. Själva talangbegreppet menar Hasse är ganska oviktigt för teatern eftersom det är möjligt att träna upp sig och bli väldigt bra.

Siw använder sig av begreppet ”fallenhet” och beskriver det som att eleverna har lättare att snabbt ”sätta sig in i en rollkaraktär både psykiskt och fysiskt.” Det handlar om att eleverna är fysiskt mogna, att de har en kroppsmedvetenhet och har en trygghet i sin kropp

konstaterar Siw. Det är också något som Siw tror att eleverna kan lära sig men poängterar att det inte finns något stopp i utvecklingen.

Att ställa sig frågan om vad som är begåvning tycker Jason är som att fråga sig vad som är kunskap. Jason menar att även om det är lätt att konstruera en begåvningsmall så är det viktigt att förstå att det finns olika typer av begåvning. En elev kan ha en textbegåvning och en andra elev kan vara socialt begåvad. Vidare påpekar Jason att det inte finns någonting i kunskapskraven som säger att lärarna ska mäta begåvning. Han citerar också en gästlärare som sa att ”teater inte handlar om begåvning, utan det handlar om hårt arbete.” Här ägnar Jason en tanke åt att det kan vara en begåvning i sig att kunna arbeta eller studera sin text, men att alla kan nå en begåvning oavsett vilket betyg eleverna får:

Mitt mål är att alla ska flyga! Sen hur de flyger vet jag inte. Men jag vill ge alla möjligheten att känna att de lättar från golvet, någon gång de här åren, så att de håller sig flygande. Då menar jag att de är begåvade om de klarar det.

Jason lyfter fram att alla har olika begåvningar eller styrkor och att de kan nå det genom att halka in på ett bananskal eller kämpa sig dit. Han menar att de kan sin begåvning oavsett vilket slutbetyg de får. Tareq funderar över hur det skulle se ut om det gjordes en analys kring om det finns olika lärstilar inom praktiska ämnen och om det skulle skilja sig från lärstilar i teoretiska ämnen. Han ger också en reflektion över hur skolan hade sett ut om utbildningen skapades utifrån elevernas olika behov istället för givna kunskapskrav och kursmål. Själv tror han att det skulle kunna innebära att eleverna befriades från att bli kategoriserade.

Precis som i analysen av resonemangen kring elever i behov av extra anpassningar tycks det även utifrån lärarnas reflektion kring begåvning visas en strävan efter att bryta ner maktstrukturerna i det intersubjektiva klassrummet. Som det framgick tidigare nämnde några lärare att det var viktigt att eleverna kände sig trygga och att tillåta misslyckanden. Här visas även en öppenhet för att alla kan bli begåvade och att det kan uttrycka sig på olika sätt men för att nå dig krävs arbete. Om dessa tankar smälts samman och appliceras till ett klassrumsklimat är det detta vad Aujla med kollegor (2014) rekommenderar för en lyckad (talang)utveckling.

6 Diskussion

Detta kapitel summerar och diskuterar studiens resultat och ger förslag på fortsatt forskning. I ett avslutande stycke ges även en kort diskussion kring studiens metod. Syftet med denna studie har varit att undersöka teaterlärares resonemang kring sitt arbete för att tillgodose elevers varierande behov i teaterundervisningen med fokusering på elever som behöver extra anpassningar och elever som behöver extra stimulans.

Det har visat sig att de teaterlärare som deltog i studien tycks vara ense om att det är ytterst få elever som riskerar att inte nå minimikraven för att uppnå godkänt betyg. I det fallet beror det på hög frånvaro. De elever som deltar och är aktiva på lektionerna uppnår minst ett E men oftast högre. Dock finns det elever som inte lyckas höja sitt betyg på grund av svårigheter med att göra skriftliga analyser eller reflektioner. Detta tror teaterlärarna beror på att de har skrivsvårigheter och/eller tidigare problem med teoretiska uppgifter i sin skolgång. Många av lärarna anpassar därför dessa moment till att de berörda eleverna får utföra uppgiften muntligt. En lärare uppger att eleverna får feedback på den skriftliga uppgiften och ges möjligheten att justera texten. En andra lärare låter (samtliga) elever arbeta praktiskt innan det teoretiska momentet och en tredje låter (samtliga) elever

undersöka och diskutera analystexter skrivna av professionella. I det praktiska teaterarbetet används extra coaching eller feedback. Lärare belyser också vikten av att skapa ett tryggt klimat från början för att elever ska lyckas i sin utvecklingsprocess. Många av teaterlärarna uppger även att sceniska uppgifter så som rolltilldelning anpassas efter vad eleven klarar av men samtidigt ger möjlighet att utvecklas. Detta, sistnämnda, arbetssättet gäller även för elevgruppen som behöver stimulans. Dessa elever uppges även av vissa lärare ibland få motspelare som ligger på samma nivå och fler skådespelartekniker för att få ytterligare utmaningar.

Om alla de arbetsmetoder som lärarna berättar om egentligen kan ses som extra

anpassningar är diskutabelt. Extra anpassningar innebär ett stöd ”av mindre ingripande karaktär” (Skolverket, 2014a, s. 11) som läraren kan ge under ordinarie undervisning för att eleven som riskerar att inte nå kunskapskraven. Skolverket (2014b) ger exempel på att det kan röra sig om att elever får hjälp med planering av studier, få tydligare instruktioner, hjälp med textförståelse eller anpassade läromedel. Här visas också exempel på hur en elev som får extra anpassningar när det kommer till matematikprov genom att få längre tid på sig men också få göra det muntligt. Utifrån detta exempel skulle de muntliga analys-/reflektionsuppgifterna kunna ses som en extra anpassning. Även speciallärare på

Växthusets skola menar att muntliga test är en extra anpassning och så även extra feedback (Lärarnas Nyheter, 2015) vilket teaterlärare i denna studie lyfter fram. I fallet där en lärare låter samtliga elever antingen får jobba praktiskt innan det teoretiska momentet blir det svårt att, utifrån Skolverkets definitioner, avgöra om detta är en extra anpassning eller en ordinarie undervisningsmetod. Detta gäller även i det fallet där, även här, samtliga elever får undersöka och diskutera professionella analystexter. Ur ett lärarperspektiv skulle det kunna handla om att inte peka ut elever som behöver extra undervisningsmetoder för de

övriga klasskamraterna. Det kan också ses som metoder för att stärka alla i klassen och låta eleverna stötta varandra i sina individuella närmsta utvecklingszoner genom språkliga verktyg och ”kroppsliga” artefakter.

En fråga och ett förslag till framtida forskning som dök upp i samband med detta kan formuleras: Hur kan vi förstå Vygotskijs teorier utifrån en praktisk kunskapstradition? I studien har teaterläraren Hasse vävt samman teoriarbetet med praktiskt arbete. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan det ha skett en kombination mellan ”de klassiska”

analysartefakterna penna och papper med elevernas kroppar. I detta fall uppstår frågan om kroppen, som är skådespelarens redskap, kan vara en artefakt? Eller krävs det andra fysiska objekt som läro- och uttrycksmedel? Bartolini Bussi och Mariotti (2008) menar att

artefakter kan röra sig om ljud och gester. Samtidigt skulle ljud kopplas till språkligt redskap eftersom det här sker en kommunikation (Säljö, 2005).

I Ahlstrands (2014) avhandling visar det sig att scenisk närvaro är en viktig komponent i gestaltningsförmågan. En framträdande förmåga i detta examensarbete som skiljer de två elevgrupperna åt är att skriftligt visa förmåga att analysera och förmåga att reflektera. Elever med en god analyserande och reflekterande förmåga får ett högre betyg. De elever som uppvisat svårigheter med att visa dessa förmågor skriftligt har i stället fått göra uppgifterna muntligt. I ämnesplanen för teater framgår det inte hur eleven ska visa prov på sin reflekterande och analyserande förmåga. Här framträder ett annat förslag till ett

framtida forskningsområde. Dels så kunde det undersökas kring hur det teoretiska arbetet i teaterämnet ser ut. Alltså från undervisningen, via läxor/uppgifter, till bedömning. Men i detta fall vore det kanske mer intressant att ta reda på hur teaterläraren kan vara med och främja utvecklingen av elevernas skriftliga förmåga när det kommer till analytiska och reflekterande texter.

I Jaap och Patricks (2015) studie framgick det att deras informanter undvek att göra explicita uttalanden om begåvade elever. Informanterna i denna studie pratade gärna om begåvade elever men framhöll att det kan te sig på olika sätt och att alla har eller kan utveckla en begåvning. I vissa fall problematiserades själva begreppet. En värdefull diskussionsfråga för lärare i estiska ämnen kan bli vilka konsekvenser som kan uppstå när begreppet särskild begåvning appliceras i konstnärliga ämnen. Finns det en risk med att definitionen av särskilt begåvade elever färgas av lärarens egna uppfattningar om vad som är extraordinär konst? Skapas då en mall för hur en särskild begåvad elev är? Leder detta i så fall in på den oändliga diskussionen om vad som är fin- respektive fulkultur?

I tidigare forskning har Tjernberg (2013) visat att det är viktigt att elever med läs- och skrivsvårigheter får känna att de lyckas som en viktig del för en framgångsrik utveckling. Vidare påpekar Aujla et al. (2014) att särskilt begåvade danselever mår bra av en

studiemiljö där misslyckanden är accepterat som en del av lärprocessen. Det som

teaterlärarna i min studie talar för är just en öppen studiemiljö där det inte finns en rädsla för att misslyckas. Dessutom menade teaterlärare att gestaltande begåvning kunde uttrycka sig på olika sätt och alla ska få möjligheten till att känna att de lyckas.

För att ge en fördjupad och tydligare beskrivning av teaterlärares olika arbetssätt skulle en fördel vara att avgränsa området ytterligare så att studien enbart behandlade elever i behov av extra anpassningar eller elever med särskilda förmågor. Vad som exempelvis även skulle kunna ha gjorts är att observera lektioner för att se hur teaterlärare konkret arbetar med vägledning och stimulans och därefter diskutera observationerna med läraren. Det skulle även vara fördelaktigt att granska de texter som uppges ha en högre svårighetsgrad, men också om teatereleverna själva upplever att de får den stöttning och stimulans som krävs för att uppleva utveckling i teaterämnet. Detta kan ses som ett förslag för vidare forskning. Men för att undersöka detta kan det vara fördelaktigt att specificera vad det är som ska undersökas eftersom det inte finns några exakta definitioner av vare sig extra

anpassningar eller särskilda förmågor. Troligen för att det kan variera mellan olika elever

och ämne. Det krävs en hög pedagogisk kompetens för att individanpassa undervisningen i ett kollektivt, konstnärligt ämne som teater. Därför kan det också vara fördelaktigt för verksamma (och blivande) teaterlärare att reflektera över hur den egna undervisningen får varje elev att utvecklas utifrån deras förutsättningar och få eleverna att känna att de kan flyga.

7 Referenslista

Adam, O. (1990) Scenens paradoxer. I Ödman, M (red.), Om kreativitet och flow. Värnamo: Brombergs

Ahlstrand, P. (2014). Att kunna lyssna med kroppen: en studie av

gestaltande förmåga inom gymnasieskolans estetiska program, inriktning teater.

Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2014. Stockholm.

Andrade, H., Lui, A., Palma, M., & Hefferen, J. (2015). Formative Assessment in Dance Education. Journal of Dance Education, 15(2), 47-59.

doi: 10.1080/15290524.2015.1004408

Aujla, I. J., Nordin-Bates, S. M., Redding, E & Jobbins, V. (2014) Developing talent among young dancers: Findings from the UK Centers for Advanced Training.

Theatre, dance and performance training, 5(1), 15-30.

doi: 10.1080/19443927.2013.877964

Bartolini Bussi, M. G., Mariotti, M. A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics classroom: Artifacts and signs after a Vygotskian perspective. In L. D. English, M. G. Bartolini Bussi, G. A. Jones, R. Lesh, & D. Tirosh (Eds.), Handbook of International

Research in Mathematics Education, 2nd revised edition. (pp. 746-783). New York and London: Routledge. Hämtad 2016-05-13 via:

https://www.researchgate.net/publication/260321070_Semiotic_Mediation_in_the_Mat hematics_Classroom_Artefacts_and_Signs_after_a_Vygotskian_Perspective

Brosjö, C & Freding Arenstrand, C. (2014) Teaterämnets plats i det entreprenöriella

lärandet: En litteraturstudie. Nås via: http://hdl.handle.net/2077/38557

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Côté, J., Baker, J. & Abernethy, B. (2003). From play to practice: A developmental framework for the acquisition of expertise in team sport. In J. Starkes and K. A.

Ericsson (Eds.), The development of elite athletes: Recent advances in research on sport

expertise (pp. 89–110). Champaign: Human Kinetics. Hämtad 2016-05-13 via:

https://www.researchgate.net/publication/260278422_The_ecology_of_talent_develop ment_in_sport_A_multiple_case_study_of_successful_athletic_talent_development_en vironments_in_Scandinavia

Crawford, E. C. & Torgesen, J. K. (2006). Teaching all students to read: Practices from

Center for Reading Research. Hämtad: 2016-05-05 via:

http://eric.ed.gov/?id=ED498784

Dysthe, O. (2003). Sociokulturella perspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe, O. (red.) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. & Igland, M-A. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I Dysthe, O. (red.) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Harboe, T. (2013). Gundläggande metod: Den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö: Gleerups.

Hattie, John (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to

Achievement. [Elektronisk resurs] Hämtad via: http://www.eblib.com. Access via:

http://lunda.ub.gu.se/

Henriksen, K. (2010). The ecology of talent development in sport: A multiple case study of

successful athletic talent development environments in Scandinavia (PhD Thesis).

Syddansk Universitet. Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. Hämtad 2016-05-13 via:

https://www.researchgate.net/publication/260278422_The_ecology_of_talent_develop ment_in_sport_A_multiple_case_study_of_successful_athletic_talent_development_en vironments_in_Scandinavia

Hundeide, K. (2003). Det intersubjektiva klassrummet – Klassrummets dolda styrmekanismer för inkludering eller exkludering av elever. I Dysthe, O. (red.) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Florén, T. (2010). Talangfabriken: om organisation av kunskap och kreativitet i

skivindustrin. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2010. Stockholm.

Hämtad 2016-05-13 via:

http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A352204&dswid=2116

Jaap, A. & Patrick, F. (2015). Teachers’ concepts of musical talent and nurturing musical ability: music learning as exclusive or as opportunity for all? Music

Education Research, 17(3), 262-277. doi: 10.1080/14613808.2014.950559

Kempe, A (red.) (1996) Drama education and special needs: a handbook for teachers in

mainstream and special schools. Cheltenham: Stanley Thornes

Kroksmark, T. (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. (2:a. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Krutetskii, V. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. Chicago, Illinoi: University of Chicago Press.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forsknings intervjun. (3:e. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lindblom, L. (2016). Lyckat enligt Hattie är inte bättre för alla. Hämtad 2016-05-20 via:

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2016/05/09/lyckat-enligt-hattie-ar-inte-battre-alla

Ljungblad, A-L. (2016). Takt och hållning – en relationell studie om det oberäkneliga i

matematikundervisningen. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2016.

Hämtad 2016-05-09 via: http://hdl.handle.net/2077/41112

Lärarnas Nyheter (2015) Extra anpassningar – va då, då? Hämtad 2016-05-13 via:

http://www.lararnasnyheter.se/specialpedagogik/2015/02/15/extra-anpassningar-va-da-da

Malby, M. (2010). Att främja teaterstudentens växande: vad kräver det av teaterläraren? Examensarbete (magisteruppsats). Stockholm: Stockholms universitet, Institutionen för musik- och teatervetenskap, 2010 HT. Stockholm

Mamet, D. (2010). Sant och falskt: Kätteri och sunt förnuft för skådespelaren. Hedemora: Gidlunds förlag

Marchant-Haycox, S. E. & Wilson, G. D. (1992) Personality and stress in performing artists. Personality and Individual Differences, 13(13), 1061-1068.

doi: 10.1016/0191-8869(92)90021-G

McGregor, L. (1977) Assessing Drama. Some Implications. Educational Review, 29(4), 267-272. doi: 10.1080/0013191770290404

Moats, L. C. (2010). Speech to print: Language essentials for teachers (2nd ed.). Baltimore, MA: Paul H. Brokes.

Mosing, M., Madison, G., Pedersen NL, Kuja-Halkola R, Ullén F. (2014) Practice does not make perfect: no causal effect of music practice on music ability. Psychological

Science, 25(9), 1795-1803. doi: 10.1177/0956797614541990

Myrberg, M. (2007). Dyslexi: En kunskapsöversikt (Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:2). Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-05-05 via:

Myringer Karlsson, S. & Säfbom, A-C (2015) Ämnesdidaktiskt stöd i bild. Hämtad 2016-05-13 via: http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/sarskilt-begavade-elever-1.230661

Nilholm, C. (2013). Det är dags att kritiskt granska John Hattie. Hämtad 2016-05-20 via:

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/11/21/ar-dags-kritiskt-granska-john-hattie

Olsson Jers, C (2010) Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund : Lunds universitet, Malmö, 2010. Hämtad 2016-05-13 via: http://hdl.handle.net/2043/10020

Persson, R. (2014). Särbegåvning: Ett differentierat fenomen med sociala konsekvenser.

Socialmedicinsk tidskrift, 91(2), 112-115.

Pettersson, E. (2008). Hur matematiska förmågor uttrycks och tas om hand i en pedagogisk

praktik. Licentiatavhandling, Växjö universitet, Matematiska och systemtekniska

institutionen. Hämtad 2016-05-13 via:

http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A206499&dswid=582

Persson, R. S. (1997). Annorlunda land: särbegåvningens psykologi. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Peter, M. (1988) Making Drama Special: Developing Drama Practice to Meet Special

Educational Needs. London: David Fulton Publishers.

Queensland Government (2016). Education Adjustments. Hämtad 2016-04-25 från:

http://education.qld.gov.au/staff/learning/diversity/educational/

SFS 2010:80. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Shuterland M., Stack, N. & Smith, C. (2009). Guidance for addressing the needs of highly

able pupils. Glasgow, UK: Scottish Network for Able Pupils. Hämtad 2016-04-29 via: http://www.educationscotland.gov.uk/resources/s/publication_tcm4623165.asp

SKOLFS 2011:144. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket Hämtad 2016-04-08 via: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705

Skolverket (2015a) Elevers rätt till kunskap, extra anpassningar och särskilt stöd. Hämtad 2016-04-08 via: http://www.skolverket.se/regelverk/juridisk-vagledning

Skolverket (2015b) Att arbeta med särskilt begåvade elever. Hämtad 2016-04-08 via:

Skolverket (2015c) Support activities in school – What do I need to know as a parent? Hämtad 2016-04-28 viahttp://www.skolverket.se/publikationer?id=3477

Skolverket (2014a) Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram Hämtad 2016-03-29 via: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3299

Skolverket (2014b) Stödinsatser i utbildningen – om ledning och stimulans, extra

anpassningar och särskilt stöd. Hämtad 2016-03-29 via: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3362

Skolverket (2011) Ämne – Teater. Hämtad 2016-04-27 via:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-och-program/subject.htm?lang=sv&subjectCode=tea&tos=gy

Skolöverstyrelsen (1970). Läroplan för gymnasieskolan, (Lgy 70). 1, Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Hämtad 2016-04-07 via:

http://hdl.handle.net/2077/31215

Stålnacke, J. (2015). Särskilt begåvade barn i skolan. Hämtad 2016-05-15 via: