Elevinflytandet, ett verkligt inflytande?

Eva Forsberg (2000) menar att elevinflytande är ett svårtolkat begrepp som kan ha olika betydelser beroende på vem som tillfrågas och även om majoriteten av eleverna i

verksamheterna som undersöktes visade en övervägande positiv syn på sitt inflytande höll inte alla med. Resh, åk. 2, argumenterar för att eleverna knappt har något inflytande och säger “Vi bestämmer ingenting, och det är inte mycket”. Resh medger att de får komma med förslag och ger även exempel på tillfällen då egna förslag har genomförts, men hen menar att förslag också är det enda medlet eleverna tillåts att vara med och påverka genom och att det inte är det samma som att bestämma, något även Hulme, et al. (2011) poängterar i förhållande till hur deras undersökning kring skotska skolor visar att elever konsulteras som en väg till inflytande, men att konsultation lika gärna kan vara ett substitut för inflytande i det att besluten görs utan direkt medverkan av eleverna. Resh har en poäng i sitt resonemang – förslag och inflytande är inte att bestämma – och rent krasst, då sista ordet ligger hos fritidspedagogerna vilka ej går att avsätta, torde, enligt Pihlgrens (2012) och Poppers (1971) definition, fritidshemmet vara en skendemokrati oavsett huruvida eleverna upplever att deras önskemål infrias i

verksamheten eller inte.

Elevinflytande och demokrati inom fritidshemmet är en snårskog av faktorer som ska tas med i beräkningarna utifrån ett regelverk vilket kan tyckas bestå av motsägelser. Skolverket (2014) skriver hur viktigt det är att personalen i fritidshemmet lyssnar på elevernas önskemål för att eleverna ska uppleva att de har inflytande, samtidigt som de även menar att eleverna ska ges inflytande utifrån ålder och mognad (Skolverket 2011, vår kursivering), något som kan vara en svår uppgift när vissa elevgrupper inom

verksamheterna består av elever från olika årskurser i olika stadier i utvecklingen, vilket försvårar att arbeta kollektivt med den proximala utvecklingszonen (Vygotskij

1934/1986). Därtill ska verksamheten arbeta utifrån både individ och grupp (Skolverket 2011), vars viljor inte alltid är överensstämmande, vilket kan utgöra en bra grund att utöva demokrati från, då individen har rätt att uttrycka sin åsikt, men måste rätta sig efter gruppens beslut.

Då verksamheten främst fokuserar på gruppen förefaller det att systemet genom vilket elevernas inflytande utövas då måste anpassas efter just elevgruppens förutsättningar och önskemål. Det innebär att inte allas önskemål, tankar och åsikter kan tillgodoses, men att alla har rätt att bli hörda. Håller dessutom tillräckligt många med kan det kanske även genomföras, precis som ute i ett demokratiskt samhälle; majoriteten beslutar och resterande får finna sig i beslutet. Kaf, fritidspedagog, menar att fritidspedagogerna försöker balansera elevinflytandet i förhållande till läroplanen så att verksamheten utför det den är ålagd, samtidigt som fritidspedagogerna försöker lyssna av elevernas intresse och vad de vill göra, för även om elevinflytande är en del av verksamheten så måste den utövas inom ramarna för gällande lagar och förordningar (Forsberg 2000).

Fritidspedagogen Kaf uttrycker det som att verksamheten måste kunna stå för de saker den utför, och en annan fritidspedagog, Tav, menar att till följd av detta får gruppens välbefinnande ibland gå före individens önskemål.

Dewey (1916/1997) menar att teori och praktik är integrerade i lärande – praktiska handlingar är inte möjliga utan reflektion och tänkande – vilket kan skönjas i elevernas utsago gällande inflytande och medbestämmande: de menar att de kan komma med förslag på vad de vill göra och att deras förslag ofta införlivas, d.v.s. eleverna känner till teorin kring hur deras inflytande fungerar och har erfarenhet av det praktiska utförandet genom tidigare utövande, vilket gemensamt bidrar till att de lär sig att utöva inflytande. Detta i sin tur är en förlängning av Deweys (1916/1997) tanke kring att skolans mål inte ska ligga bortom skolan, utan realiseras i skolan så som det är i samhället. Eleverna är således införstådda i det demokratiska inflytandet i verksamheten genom

medvetenheten att kunna ge förslag på aktiviteter och rätten att själv få bestämma vilken aktivitet som ska utföras. De menar att de får komma med förslag hela tiden, och

fritidspedagogerna är inne på samma spår och beskriver hur de hela tiden försöker lyssna av eleverna och deras önskemål “för det är ju lite deras fria tid” (Yod, fritidspedagog). Yods uttalande kan kopplas till Rönnlund (2013) som nämner hur personalen i skolan ofta talar kring elevinflytande som en gemensam aktivitet och menar att de framhåller ett synsätt på personal och elever som “medarbetare” och inte som två olika parter.

I synnerhet vid mellanmålet presenteras i en av verksamheterna påtagliga möjligheter för eleverna att komma med förslag på vad som kan göras under den aktuella dagen, och

många elever där hänvisar till just mellanmålet som en tidpunkt där de får vara med och bestämma vad som händer på fritidshemmet. Vid ett observationstillfälle, just vid mellanmålet, infrias ett förslag på studs när en elev uttrycker en vilja att åka pulka istället för någon av de föreslagna aktiviteterna. Andra elever instämde, varpå en fritidspedagog svarar att “jag kan ta med mig några [barn] bort”. Fritidspedagogerna visar således en lyhördhet och flexibilitet till elevernas intressen och förslag. Många elever upplevs känna sig trygga i inflytandet och att fritidspedagogerna tar deras

önskemål/förslag på allvar, vilket är samstämmigt med den bild fritidspedagogerna ger i intervjuer där de menar att eleverna är väldigt framåt och gärna kommer med förslag på aktiviteter och vad de vill hitta på. Eleverna ger uttryck för tilltro till den egna förmågan att påverka och intresse av att utöva inflytande (Rönnlund 2013). Detta kan jämföras med hur sociala band stärks när individer som kommunicerar är i samklang (Scheff 1997), och att både fritidspedagogerna och eleverna ser varandra som likvärdiga deltagare i samtalen som sker mellan dem (Buber 1953/1990), vilket i sin tur leder till att elevernas engagemang för att vara med och påverka ökar (Dewey 1916/1997). Det kan jämföras med internationella uppgifter (Hulme, et al. 2011) som menar att lärare, speciellt i grundskolan, anser att arbete med elevinflytande bidrar till ökade individuella prestationer och mer självförtroende, och speglar även Rönnlund (2013) som funnit att det är främst det informella elevinflytandet som lärare avser när de talar om

elevinflytande, och att det är viktigare än det formella elevinflytandet.