Detta kapitel ställer frågan om vad det betyder att empiriskt studera levd erfarenhet. Uppmärksamheten riktas mot metodologiska implikationer av avhandlingens teoretiska perspektiv. Kapitlet inleds med en beskrivning av tillvägagångssätt, resultat och exempel från den förstudie som genomförts inom ramen för avhandlingsprojektet. Därefter placeras den empiriska studien metodologiskt inom ett hermeneutiskt fenomenlogiskt betraktel- sesätt. Det innebär att metodologiska val övervägs utifrån möjligheten att empiriskt dokumentera, beskriva och tolka den komplexitet som fram- träder, då lärarutbildning studeras som levd erfarenhet. Denna metodolo- giska hållning tar konkret form i strategin om lyhördhet och följsamhet. Avslutningsvis diskuteras forskningsetiska överväganden.
Att få tillgång till andras livsvärld – om förstudien
Syftet med att genomföra en förstudie var att pröva grundläggande meto- dologiska antaganden om möjliga sätt att empiriskt studera levd erfarenhet. Det gällde framför allt att metodologiskt överväga ett förhållningssätt till frågor om observation och deltagande, intervju och samtal, och frågan om forskaren som en del av livsvärlden.1 Ambitionen var att pröva deltagande observation som en möjlighet att få distans till min tidigare erfarenhet av lärarutbildning. Man kan säga att jag förflyttade mig till sammanhanget lärarutbildning för att få tillgång till andras livsvärld. Ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt uttrycks här i ambitionen att vara öppen för olika möjligheter att följa forskningsfrågans riktning, att vara öppen i min egen och andras förförståelse av det undersökta fenomenet och där- med också öppna för nya erfarenheter (Gadamer 1960/2004, s 341–355, van Manen 1997, s 35–51).
Inspirationskälla inför studien var Jan Bengtssons uppmaning till ”me- todologisk kreativitet” (Bengtsson 1999, s 32). Bengtsson beskriver forsk- ningsproblem, forskningsfråga och datainsamlingsmetoder som samman- flätade, något som får implikationer för forskarens agerande i empiriska studier. Han skriver:
Livsvärldsforskaren måste själv till platsen där upplevelserna, uppfattningarna, handlingarna osv. förkroppsligas i världs- liga situationer, och i anslutning till att forskaren deltar i den verksamhet som utövas är det naturligt att på ort och ställe även samtala (Bengtsson 1999, s 37).
Förstudien inleddes med att jag vistades i sammanhanget lärarutbildning i skola och högskola. Jag tillbringade mer tid i skolan än på högskolan, framför allt eftersom det var mina tidigare erfarenheter av att arbeta som lärare och att handleda lärarstudenter i skolan, som jag ville få distans till. Det betyder att jag sökte ett sätt att göra det bekanta obekant. Av praktiska skäl hade jag valt att delta i en för mig välbekant högskola, där jag under samma period undervisade inom allmänt utbildningsområde.2 Jag upplevde det som problematiskt att befinna mig inom ett samman- hang med två olika uppgifter, och det bidrog också till att huvuddelen av förstudien genomfördes i skolan. De aktiviteter jag deltog i på högsko- lan var framför allt möten mellan lärarstudenter och lärare där pågående kurser inom allmänt utbildningsområde diskuterades. Dessa träffar var initierade av kursledningen och ambitionen med mötena var att öka stu- denternas delaktighet i utbildningen. Jag deltog även, som undervisande lärare, i arbetslagsträffar för lärare inom allmänt utbildningsområde. Min fokus i dessa möten var lärarens, men det är rimligt att anta att denna er- farenhet bidragit till min förståelse av fenomenet lärarutbildning. I sko- lan blev jag introducerad av skolans kontaktperson för lärarutbildning i skolan, eller med andra ord, den verksamhetsförlagda delen av lärarpro- grammet, vanligen förkortad vfu. Jag kom överens med några vfu-lärare3, om när och var vi skulle ses nästa gång och därefter fick våra träffar ta form utifrån vad som var aktuellt för dagen. Vid några tillfällen var jag i personalrummet utan att ha bokat in något möte. Det visade sig vara ett fruktbart sätt att träffa både lärare och lärarstudenter i ett informellt sammanhang. Jag deltog även i lektioner och planeringssamtal med vfu- lärare och lärarstudent(er).4 Under förstudiens gång dokumenterade jag mina intryck i loggboksform.
Ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt innebär i förelig- gande avhandling en ambition att vara öppen för erfarenheter (Gada- mer 1960/2004, s 341–355). För genomförandet av förstudien innebar det att den i förväg inte kunde planeras i detalj. I stället tog en strategi om följsamhet och lyhördhet gestalt. Ett konkret exempel är att det blev vfu-lärarnas och lärarstudenternas frågor om när jag skulle intervjua dem som anvisade nästa steg. Förstudien syftade framför allt till att utveckla strategier för att empiriskt undersöka lärarutbildning som levd erfaren- het. Ett delresultat är de former för dokumentation av händelser, samtal, intervjuer och frågor som används i den empiriska huvudstudien. Denna dokumentation ska ses som en del av de arbetstexter som producerats un- der studiens gång.5 Angreppssättet liknar ett etnografiskt arbetssätt där forskaren dokumenterar sina intryck då han eller hon befinner sig ”i fält” för datainsamling (J. van Manen 1988, Hammersley & Atkinson 1995). Man kan beskriva arbetstexter som en sammanflätad del av arbetet med
att förflytta levd erfarenhet till forskningstext. Martyn Hammersley och Paul Atkinson (1995) skriver:
It is also important to recognize that research is an active pro- cess, in which accounts of the world are produced through selective observation and theoretical interpretation of what is seen, through asking particular questions and interpreting what is said in reply, through writing fieldnotes and transcri- bing audio- and video-recordings, as well as through writing research reports (Hammersley & Atkinson 1995, s 18).
Ett annat delresultat är strategier för att hantera forskningsetiska frågor avseende både forskarens relation till deltagarna i den empiriska studien och till frågan om forskarens reflexivitet6. Att forska med utgångspunkt i ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt innebär att forskaren erfar forskningsobjektet med ambitionen att fördjupa sin förståelse av den levda erfarenhetens mening. Max van Manen skriver:
On the one hand it [the understanding of the nature of lived experience] means that phenomenological research requires of the researcher that he or she stands in the fullness of life, in the midst of the world of living relations and shared situa- tions. On the other hand it means that the researcher actively explores the category of lived experience in all its modalities and aspects (van Manen 1997, s 32).
Jag betecknar mig själv den ”bekanta” (Plummer 2001, s 209) som aktör under såväl förstudie som den empiriska huvudstudien. Det innebär att jag uppmärksammade de människor som deltog i studien genom att vara med i de aktiviteter jag inbjöds till, då jag befann mig i sammanhanget lärarutbildning i skola och högskola. Det handlade om allt från att äta lunch tillsammans med lärare och lärarstudenter till att delta i informa- tionsmöten. Då det gäller överväganden avseende forskarens reflexivi- tet, fokuserade jag frågan om min förförståelse av lärarutbildning. En- bart insikten om att mina tidigare erfarenheter har betydelse för vad jag uppmärksammar, är inte tillräcklig för att hantera den problematik som synliggjordes i samband med förstudien.7 På ett konkret plan handlade problematiken om att dokumentera såväl deltagande observationer som intervjuer samtidigt som jag befann mig i det sammanhang jag undersök- te. Det gällde alltså att utforma strategier för att undersöka erfarenheten samtidigt som den levdes.
Ett konkret exempel är att jag efter varje deltagande observation un- der den empiriska huvudstudien antingen talade in på band eller gjorde
anteckningar om det som i stunden föll mig in. Mina noteringar, munt- liga såväl som skriftliga, innefattade allt från praktiska frågor ”Glöm inte att mejla kontaktpersonen, vem ska jag kontakta på skolan?” (Logg 20050315), till övergripande reflektioner ”Relationen mellan skolämnet och disciplinen verkar inte alls problematisk utan det är skolämnet och det är frågan hur mycket mer lärarstudenterna ska lära sig än det som de ska lära ut som framstår som problemet; vad alla förefaller överens om är att man måste kunna mer än man ska lära ut.” (Logg 20050201), och metodologiska vägval ”Studenterna – hur följer jag upp det? Fler in- tervjuer med samma studenter?”( Logg 20041005). I nära anslutning till deltagande observationer lyssnade jag på bandet eller läste anteckning- arna och skrev därefter rent det jag såg som angeläget att fortsätta att re- flektera över. Dessa anteckningar sparade jag i en egen katalog bland den övriga dokumentationen av den empiriska huvudstudien. Arbetssättet gjorde det möjligt att systematiskt, under studiens gång, reflektera över såväl etiska dilemman som den fortsatta utformningen av studien och på så vis leva forskningsfrågan.
Ännu ett delresultat av förstudien var att mina erfarenheter av att delta
i sammanhanget lärarutbildning i högskola och vfu-skola blev grunden för avgränsningen av den empiriska huvudstudien. Den första avgräns-
ningen gällde att ta ställning till hur många lärosäten som skulle innefat- tas i studien. Studiens omfattning då det gäller antalet lärosäten är relate- rad till utformningen av lärarprogrammet såsom det gestaltas i högskola och vfu-skola. Lärarprogrammet i Sverige innefattar tre huvudområden; det allmänna utbildningsområdet, inriktningsområdet och specialise- ringsområdet. Samtliga områden har en gemensam föreskriven ram och inom den ramen är det varje högskolas uppgift att lokalt utforma pro- grammet.8 Mot bakgrund av de synpunkter som framfördes då förstudien presenterades i olika seminariesammanhang, gjorde jag bedömningen att det fanns en reell risk att studiens resultat skulle kunna komma att dis- kuteras i termer av ett enskilt lärosätes lärarprogram, om den empiriska huvudstudien förlades till enbart ett lärosäte. Sålunda gick jag ut med en förfrågan till tre lärosäten och då samtliga var intresserade av att delta avgränsade jag studiens omfattning till tre lärosäten och tre lärarprogram (Öberg Tuleus 2005a).
I ett andra steg ställde jag frågan om avgränsning med avseende på lä- rarprogrammets olika utbildningsområden. Strategin om följsamhet och lyhördhet blev vägledande och studien avgränsades till det allmänna utbild- ningsområdet och inriktningsområdet. Följsamhet och lyhördhet uttrycks genom att båda utbildningsområden är förlagda till högskola och till skola och att samtliga lärarstudenter, oavsett inriktning mot olika åldrar, stude- rar båda områdena. Utbildningsområdena tillsammans kan dessutom sägas gestalta såväl lärargemensamma kompetenser som ämneskompetens. En
implikation av utbildningsområdenas placering i högskola och skola var att lärarstudenter som läste olika kurser inom den högskoleförlagda delen av utbildningen samtidigt befann sig i skolan under den verksamhetsför- lagda delen (vfu). Det hände även att en och samma vfu-lärare ansvarade för lärarstudenter som gjorde vfu inom olika kurser. Under arbetet med förstudien insåg jag att det var möjligt att under en och samma vfu-period träffa lärarstudenter och vfu-lärare som tillsammans hade personlig erfa- renhet av hela lärarprogrammet, från den första tjugopoängskursen till den sista. Att den empiriska huvudstudien genomfördes vid tre lärosäten innebar även att de studiekurser, som kom att ingå, inte var de samma vid de olika lärosätena. Detta kan ha haft betydelse för resultatet då det är rimligt att anta att olika utbildningsområden och olika kurser inom ut- bildningsområdena riktar uppmärksamheten mot olika frågor.9 En tredje avgränsning avser aktörsgrupperna. Inom lärarprogrammet deltar förutom lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare även personer som har andra uppgifter inom lärarutbildning. Två exempel på detta är personer med nå- gon form av samordningsansvar, ofta skolledare eller utbildningsledare och de personer som utgör fokus för undervisningen i skolan, dvs. elever. I föreliggande studie betraktas högskolelärare, vfu-lärare och lärarstudenter som huvudaktörer i sammanhanget lärarutbildning. En avgörande faktor för denna avgränsning är att det är deras arbete och studier som vanli- gen fokuseras när lärarutbildning diskuteras i termer av dess deltagare. En implikation av detta val är att fenomenet lärarutbildning framträder i
högskolelärares, vfu-lärares och lärarstudenters beskrivningar av levd er-
farenhet. Samtidigt inramas den levda erfarenheten av det institutionella sammanhang, där aktörerna lever lärarutbildning (se kapitel 5).
En kritisk fråga som jag ställt är varför avgränsningsprocessen inled- des med valet av lärosäten och avslutades med valet av aktörsgrupper och ett möjligt svar är att det är ett uttryck för min förförståelse av lärar- utbildning som institutionellt sammanhang. Det framgår inte bara av de avgränsningar jag gjorde utan även av de loggboksanteckningar och ar- betstexter jag producerade under förstudien. Samtidigt blev den dokumen- tation och reflektion som förstudien innebar för mig ett arbete som gång på gång uppmärksammade mig på fenomenet lärarutbildnings komplexa karaktär. Ett exempel på detta är att min tidigare erfarenhet av relationen mellan vfu-lärare och lärarstudent synliggjordes. För mig som vfu-lära- re framstod ett givande och tagande, eller en slags ömsesidighet, som ett dominerande drag i relationen med lärarstudenten. Det var i samtal och i samråd som vi tillsammans förberedde, genomförde och utvärderade vår undervisning. Under förstudien antog relationen en annan gestalt. Jag för- vånades av att vfu-lärarens och lärarstudentens uppgifter i och utanför klassrummet framstod som skilda uppgifter. Vfu-lärare och lärarstudent befann sig i samma rum, men de föreföll åtskilda från varandra både i
fråga om plats och om uppgift. Då den ena undervisade, var den andra sysselsatt med något annat. Min slutsats blev att den interaktion mellan vfu-lärare och lärarstudent som jag, utifrån min erfarenhet som vfu-lära- re tagit för given och antagit vara grunden för relationen, osynliggjordes från min synvinkel som deltagande observatör.
Ett övergripande resultat av förstudien var att min förståelse av lärar-
utbildning som komplext fenomen fördjupades genom ny erfarenhet av lärarutbildning. Antaganden som tidigare förefallit självklara blev under
förstudiens gång både oklara och motsägelsefulla. Under de fyra månader som förstudien pågick blev jag ständigt uppmärksammad på att fenome- net lärarutbildning i de beskrivningar som jag formulerat som grund för den planerade studien, snarare framträdde som ”min” lärarutbildning än som komplext fenomen. Detta bidrog till att jag återvände till de forsk- ningsfrågor som inledningsvis givit förstudien dess riktning. Man kan säga att det återbesök i sammanhanget lärarutbildning som förstudien innebar blev min drivkraft till att fortsätta att ställa frågan om innebörden av fe- nomenet lärarutbildning.
Sammanfattning – dokumentation, strategier och avgränsningar Förstudien syftade till att pröva grundläggande metodologiska antagan- den om möjliga sätt att empiriskt studera levd erfarenhet. Det innebar att strategier för en empirisk undersökning av fenomenet lärarutbildning ar- betades fram i samspel med högskolelärare, vfu-lärare och lärarstudenter i skola och högskola inom ramen för lärarprogrammet. Ett huvudresultat av förstudien var ett metodologiskt förhållningssätt som kännetecknas av en strategi om följsamhet och lyhördhet gentemot de människor och de sammanhang som innefattas i studien. Förstudien resulterade även i stra- tegier för dokumentation, hantering av forskningsetiska frågor samt en grund för avgränsningen av den empiriska huvudstudien. Ett hermeneu- tiskt fenomenologiskt betraktelsesätt gestaltas metodologiskt i öppenhet gentemot forskningsobjektet i meningen att forskaren lever forskningsfrå- gan genom att växla mellan närhet (deltagande) och distans (dokumen- tation, reflektion).
Den levda erfarenhetens sammanhang – metodologiska utgångspunkter och överväganden
Ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt innebär att forsknings- frågan anger forskarens riktning in i fenomenets sammanhang. Det be- tyder att då forskaren besvarar forskningsfrågan framträder innebörden av det studerade fenomenet och förståelsen av fenomenet kan fördjupas. Forskningsfrågan gestaltar studien och det är till den forskaren återkom- mer för att stämma av vad som gjorts och ta ut ny riktning. Under den empiriska studien lever forskaren forskningsfrågan och förankrar på så
vis studien i den levda erfarenheten. Att studera lärarutbildning som levd erfarenhet innebär, med Jan Bentssons ord, att ”studera världen i sin ful- la konkretion som den visar sig för lika konkret existerande människor” (Bengtsson 1999, s 32).
Förberedelserna inför förstudien till den empiriska huvudstudien inom föreliggande avhandlingsprojekt riktades av frågan om möjligheten att få tillgång till aktörernas livsvärld. I ett första steg innebar det att följsamhet och lyhördhet blev en fråga om att ”vara med”, då jag övervägde hur jag empiriskt skulle studera levd erfarenhet. Olika metodologiska handböcker beskriver kvalitativ forskning med utgångspunkt i teoretiska antaganden och metodiska tillämpningar.10 Ett gemensamt drag i dessa beskrivningar är att kvalitativ forskning innebär att forskaren framträder som observatör, delta- gare eller intervjuare, eller i olika kombinationer av dessa. Samtidigt får valet av teoretiska antaganden implikationer för vad det innebär att observera, delta eller intervjua. Förenklat skulle man kunna säga att fenomenologens metoder används som redskap för att beskriva forskningsobjektet, medan hermeneutikern tolkar och etnografen berättar om forskningsobjektet. Et- nografisk forskning förefaller vara den kvalitativa forskningsinriktning som främst förknippas med ”deltagande” genom att
it involves the ethnographer participating, overtly or co- vertly, in people’s daily lives for an extended period of time, watching what happens, listening to what is said, asking questions – in fact, collecting whatever data are available to throw light on the issues that are the focus of the research (Hammersley & Atkinson 1995, s 1).
Vilken metod som används kan alltså ses som en fråga om att inom ra- men för det teoretiska perspektivet överväga olika metoders möjlighet att bidra till en fördjupad förståelse av forskningsobjektet. Olika metoder är sålunda förknippade med olika teoretiska antaganden, vilket innebär att oavsett vilken metod, eller arbetsteknik, som används bör grunden för va- let klargöras. Frågan om att kategorisera de arbetstekniker som används inom föreliggande studie som hermeneutiska, fenomenologiska eller her- meneutiskt fenomenologiska har inte varit en huvudfråga. Däremot har forskningsfrågorna (se kapitel 2) använts som riktningsvisare, när jag tve- kat vid vägval. Ett exempel på ett sådant vägval var valet mellan att vara med som observatör eller som deltagande observatör, ett annat de över- väganden jag gjorde för att kunna ta ställning till om jag skulle samtala med aktörerna eller intervjua dem (Öberg Tuleus 2005b).11
För att besvara föreliggande studies övergripande fråga används del- tagande observation med ambitionen att få tillgång till vad som i sam- manhanget lärarutbildning kan sättas ifråga och forskningsintervju för att
rikta uppmärksamheten mot fenomenet lärarutbildnings mening, så som den framträtt i de sammanhang forskare och aktörer levt tillsammans. Intervjufrågor har formulerats utifrån insikten att ”[f]ör att kunna fråga måste man vilja veta, dvs. veta, att man inte vet” (Gadamer 1960/1997, s 174). Den empiriska huvudstudien är sålunda en deltagande observa-
tionsstudie i meningen att jag varit med i sammanhanget lärarutbildning,
i högskola och skola, som forskare tillsammans med aktörerna högskole- lärare, vfu-lärare och lärarstudenter och en intervjustudie i meningen att jag intervjuat högskolelärare, vfu-lärare och lärarstudenter (se bilaga 1–3). Detta tillvägagångssätt skulle kunna användas vid såväl en narrativ som etnografisk studie, men det som gör studien till en hermeneutisk fenome- nologisk studie är att forskningsfrågan både riktar uppmärksamheten och öppnar för möjliga nya meningar (Gadamer 1960/2004, s 363–371). Det är genom att leva forskningsfrågan som forskaren orienterar sig i riktning mot forskningsobjektet för att på så vis närma sig erfarenhetens mening och kunna besvara frågan. Alfred Schütz skriver:
The structure of the social world is meaningful, not only for those living in that world, but for its scientific interpre- ters as well. Living in the world, we live with others and for others, orienting our lives to them. In experiencing them as
others, as contemporaries and fellow creatures, as predeces-
sors and successors, by joining with them in common activity and work, influencing them and being influenced by them in turn – in doing all these things we understand the beha- vior of others and assume that they understand ours (Schütz 1932/1967, s 9).
Ett hermeneutiskt fenomenologiskt betraktelsesätt som teoretiskt per- spektiv innebär att föreliggande studie utgår från människors skilda livs-