En komplex lärandesituation

Samtliga informanter ger bilden av att det dagliga arbetet med alfabetisering karaktäriseras av en mångfacetterad och komplex lärandesituation som ställer höga krav på lärarens kompetens och organisation av undervisningen.

Studiens resultat pekar på att alfabetiseringsundervisning på sfi innebär mer än bara läs- och skrivinlärning. Hela skolkontexten är ny för deltagarna och den skriftspråkiga världen innehåller en rad tysta koder som deltagarna måste lära sig. Resultatet pekar också på att lärandesituationen blir än mer komplex av att deltagarna ofta kommer från kulturer som på många sätt skiljer sig avsevärt från den svenska, inte minst när det gäller tankemönster och bruket av abstrakta sätt att se på konkreta företeelser. Det är ofta en övervägande majoritet av deltagare med icke västerländskt ursprung i alfabetiseringsgrupperna, vilket gör att deltagarna har helt andra referensramar än de svenska. Läraren Julia poängterar till exempel att hennes deltagare från Somalia har andra tankemönster och erfarenheter än de svenska, vilket bland

53

annat exemplifieras då hon berättar att vissa av hennes deltagare hade bott i en hydda i hemlandet. Ett annat exempel på att analfabeter kan ha ett annat tankemönster är också när Julia nämner att en av hennes deltagare hade problem att förflytta sig tillbaka i tiden, eftersom deltagaren ständigt återkom till nutid. Även om Julia inte trodde att detta nutidsorienterade sätt att tänka är typiskt för analfabeter, utan snarare är kulturellt, så finns det stöd i litteraturen för att tillgången till skriftspråk kan påverka tankemönster på sätt som liknar de Julia beskriver. Både Ong (1996), Mörling (2007:8) och Sachs (1986:30) skriver att tänkandet hos analfabeter ofta är situationsbundet. Ong (1996:60) skriver även att det som karaktäriserar analfabeters tänkande är att de lever mer i ”nuet” och ofta lägger undan minnen som inte längre är aktuella och relevanta. Detta stämmer väl in på de tankemönster Julia beskriver om hennes somaliska analfabetdeltagare.

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang om att deltagarnas tankemönster och refer- ensramar ofta skiljer sig från de svenska, kan man dra slutsatsen att mycket av deltagarnas tid och energi går åt till att förstå sig på den nya kulturen och integreras i det svenska skriftbaser- ade samhället. Det är alltså inte enbart skriftspråket i sig som är nytt, utan även sätt att tänka och organisera sin verklighet på. Många av deltagarna på alfabetiseringskurserna är dessutom flyktingar och har med sig olika typer av trauman från krig och uppbrottet i hemlandet, vilket gör att det kan vara svårt att koncentrera sig på skolarbetet och minnas det som de lär sig (Hyltenstam & Lindberg 2004:19).

Både litteraturgenomgången och informanternas utsagor visar på att det kan vara svårt för många deltagare att finna en identitet i det nya landet, och samtidigt som vuxen individ reduceras till någon som inte anses ha de mest basala allmänkunskaper som krävs i det svenska samhället, (Franker 2004:698, Kuyumcu 2004:129,130, Sachs 1986:66). Det är lätt att deltagarna hamnar i det som Franker kallar för en ”identitetskris” eftersom de kanske ald- rig tidigare upplevt sin analfabetism som ett hinder och plötsligt befinner sig i en situation där man känner sig totalt inkompetent. Det som också gör undervisningssituationen än mer komplex är att informanternas utsagor i denna studie vittnar om att det ofta finns många deltagare med läs- och skrivsvårigheter i alfabetiseringsgrupperna på sfi, men att man på grund av deltagarnas knappa muntliga kunskaper i svenska och kulturella skillnader i inställning till funktionshinder, inte har möjlighet att diagnostisera dem och tillsätta adekvata hjälpmedel.

Informanterna poängterar att det är mer som skiljer en analfabetelev från en litterat elev än endast förmågan att avkoda text. En viktig poäng som framkom i intervjuerna är att många felaktigt bedömer att en analfabet är jämlik en litterat elev i skolkunskaper så fort hen knäckt

54

läskoden. Min informant Mörling poängterar till exempel att det är problematiskt att analfa- betdeltagarna ofta flyttas upp till grupper med litterata sfi-deltagare alltför snabbt, eftersom det kan ha som följd att de tidigare analfabetdeltagarna tappar självförtroendet. Resultatet pekar därför på att man i många bemärkelser fortfarande bör betrakta analfabetdeltagare som analfabeter, även när de lärt sig avkoda grafem. Ett problem med dagens alfabetiseringsunder- visning på sfi verkar även med denna utgångspunkt vara att man inte ger analfabetdeltagarna tillräckligt med tid för att ha en chans att tillägna sig den litteracitet som krävs i det svenska samhället. Även om de i bästa fall kan tillägna sig en baslitteracitet så når de inte målet att bli funktionellt litterata i det svenska samhället, eftersom det ställer mycket höga krav på del- tagarnas förmåga till läsförståelse.

De verksamma lärarna som intervjuats i studien ger alla bilden av att det snarare ses som undantag om deras elever tillägnar sig en sådan läs- och skrivfärdighet att de skulle kunna få ett lönearbete i det svenska samhället. Detta stärker också tesen att man inte bör betrakta deltagarna som litterata så fort de har knäckt läskoden. I litteraturen finns också stöd för denna tes eftersom flera författare poängterar att analfabeter inte är vana vid det litterata sättet att relatera konkreta föremål och företeelser till abstrakta begrepp (Kuyumcu 2004:127, Mörling 2007, Sachs 1986:30). Resultatet pekar alltså på att det är mer i den litterata världen och i skolkontexten som deltagarna ännu inte hunnit bekanta sig med, även om de har lärt sig avkoda text. Att som lärare ha medvetenhet om vad det innebär att vara analfabet i ett nytt samhälle där man har helt andra referensramar en de som den svenska skolkontexten förutsätter är därför en viktig utgångspunkt när man arbetar med analfabetisering.

6.1.2 Ett respektfullt bemötande och förståelse för deltagarnas utgångspunkt

Studiens resultat pekar på att en av de viktigaste komponenterna för en effektiv alfabetis- eringsundervisning är bemötandet av deltagarna och att man som lärare har förståelse för del- garnas utgångpunkt och tar reda på vad de har med sig för erfarenheter in i undervisnings- situationen.

Deltagarna i alfabetiseringsgrupperna har som ovan nämnts ofta levt ett helt liv utan att ha sett sin läs- och skrivokunnighet som ett hinder. De har tidigare i livet med stor sannolikhet setts som kompetenta individer och arbetstagare, och många har kanske även haft en hög socialklass och status i sina hemländer (Kuyumcu 2004:129-130). När analfabeterna sätts i skolbänken i Sverige och plötsligt ska lära sig att läsa och skriva upplever många deltagare att deras tidigare kunskaper inte räknas längre och att de dessutom reduceras till inkompetenta

55

vuxna, eftersom de saknar många av de kompetenser som i det svenska samhället förknippas med vuxenhet. Informanternas svar i studien går i linje med Kuyumcus (2004:129) resone- mang då hon menar att det är viktigt att påminna sig om att analfabeter inte är underlägsna i sin kapacitet som intellektuella tänkande människor. Franker poängterar, både i intervjun och i sin avhandling (Franker 2004:702), att det är viktigt att man som lärare ser deltagarna som resurser och tillvaratar deras tidigare erfarenheter, vilket är en beskrivning av det som flera av informanterna i denna studie också ger uttryck för.

Flera av informanterna beskriver dock att det inte alltid är det lättaste att bemöta deltagarna med den respekt som de förtjänar, även om så är viljan. Det kan finnas flera förklaringar till denna svårighet, men den kanske viktigaste orsaken kan vara att man inte har tillgång till ett gemensamt språk. I detta avseende skulle en modersmålslärare eller tolk vara en stor resurs, vilket flera av informanterna också poängterar. Att inte ha tillgång till någon som talar deltagarnas modersmål kan därför vara ett hinder för att ta tillvara på elevernas erfarenheter och kunna bemöta dem som vuxna individer på en jämlik nivå. Detta är även något som den norska forskaren Hyveneskild (1996:311) påpekar då han menar att lärarna vet för lite om deltagarna om de inte får möjlighet till samtal med tolk. För att kunna bedriva en undervis- ning som i ett så tidigt skede som möjligt utgår från deltagarnas tidigare erfarenheter, och till- varatar deltagarnas kompetenser, måste läraren ha möjlighet att ta reda på vad varje deltagares utgångspunkt är, vilket i stort sett är omöjligt utan att ha tillgång till samtal på modersmålet. Även om ett respektfullt bemötande och möjlighet till samtal på modersmålet, ses som den kanske absolut viktigaste förutsättningen för en effektiv alfabetiseringsundervisning, så visade resultatet även att det finns andra didaktiska utgångspunkter som är viktiga i det dagliga arbet- et med analfabeter. Dessa utgångspunkter är bland annat struktur, varierande arbetsmetoder samt medveten träning i bildtolkning. I struktur ingår både att som lärare ha struktur och en röd tråd i sin undervisning, men även att se till att deltagarna kan få hjälp med struktur i sina självständiga studier. Både resultatet i denna studie och aktuell litteratur, visar att eftersom skolsituationen är helt ny för de flesta analfabeterna behöver de ofta hjälp med studieteknik och hjälp med att se texters tysta koder och förstå skolkontextens normer (Mörling 2007, Sachs 1986:26, Wedin 2010:56). Med varierande arbetsmetoder menas bland annat att involv- era flera sinnen i undervisningen och låta eleverna ta del av undervisningsstoffet på olika sätt. Något som informanterna framhäver som särskilt framgångsrikt är att låta eleverna få använda sitt taktila sinne på olika sätt. Lina säger till exempel att det kan räcka med att ha med sig blixtlås som deltagarna kan sitta och dra med, så att de får något konkret och taktilt att hänga upp språket på och Kerstin säger att allt som talar till flera sinnen är positivt i alfabetiserings-

56

undervisningen. Med medveten träning i bildtolkning menas att träna upp elevernas visuella litteracitet ur en västerländsk synvinkel. Många av deltagarna kan självklart ha en förfinad förmåga till bildtolkning i den kontext de är uppvuxna i, men eftersom att bildtolknings- förmågan till stor del är kulturbunden är det viktigt att ge eleverna verktyg till att förstå de visuella budskap de möts av i det svenska samhället. Detta kan till exempel innebära att man som lärare medvetandegör visuella koder i bilder och tillsammans med deltagarna definierar och diskuterar vad man ser på olika bilder. Att det krävs en explicit bildtolkningsundervisning är också något som stöds av Frankers (2004), Sachs (1986:2) och Mörling (2007:20-26).

6.1.3 Att bryta skolans enspråkighetsnorm och integrera språkutbildningen i en