Mål: Att eleverna skall förstå att deras val i vardagslivet har betydelse för världens energianvändning och därmed en påverkan på miljön.
I UG-03 påpekas att eleverna har svårigheter med att integrera kunskap från olika ämnen varför vi i denna undervisningssekvens skall utmana detta. I Lpo-94 står det att de naturorienterade ämnena skall utveckla elevernas förmåga att se hur det egna handlandet påverkar omvärlden. Genom att medverka i en vanligt förekommande hushållsaktivitet, nämligen planering och beredning av mat, hoppas vi att eleverna kommer till denna viktiga insikt. Idén är hämtad från Miljöperspektiv – Naturligtvis! (Malmberg & Olsson, 1995). I denna uppgift får eleverna möjlighet att använda sina kunskaper och värderingar för att göra nya ställningstaganden. På detta vis får de också uppleva att det går att påverka, vilket är av stor betydelse i lärande för en hållbar utveckling. De blir också uppmärksammade på hur deras val kan påverka miljön. Eftersom många elever inte kunde ge konkreta exempel på hur man sparar energi blir detta en verklighetsbaserad uppgift där många val kan diskuteras med eleverna. Att dessutom låta eleverna diskutera och argumentera för sina respektive val är ett sätt att träna dem för framtiden i det hållbara samhället. Denna uppgift är dessutom fördelaktig eftersom den kan bli ämnesövergripande och innehåller allmänbildande inslag. Inom hemkunskapen lagas måltiden, inom samhällsvetenskapen kan matens kultur i olika länder diskuteras samtidigt som transportsektorn diskuteras. Eleverna kan också undersöka vilka produkter som går att producera i Sverige och vilka som inte gör det. Det blir naturligt att diskutera skillnad mellan konventionell och ekologisk odling med eleverna, alltför att förbättra resultatet från ”bananproblemet” (Andersson et al, 1995). Om eleverna dessutom undersöker vilket land respektive matvara kommer ifrån, kan diskussionen fortsätta med transporter. Genom gruppindelning kan flera matvaror komma att användas vilket kommer att gynna elevernas påverkan.
Under hela undervisningssekvensen är det viktigt att man som lärare ställer bra öppna frågor
(Varför tycker du så? Varför gör du så? Varför väljer du det alternativet? Kan man göra på
Konstruera en festmåltid med tre rätter och tillhörande dryck där ni tagit hänsyn till miljön och respektive matvaras energipåverkan i olika led! Hur skall ni laga maten?
andra sätt? Tror du att dina val får några konsekvenser och i så fall vilka?) till eleverna för
att få dem att fundera över på vilka grunder de gör sina val. Ännu bättre blir det om man också lyckas synliggöra elevernas bakomliggande värderingar i sina val! Uppgiften kan konstrueras på olika sätt, men i detta fall väljer vi att öppna upp den och ge den flera frihetsgrader. I och med detta ökar också elevaktiviteten eftersom de själva får tänka igenom alla moment. Det blir viktigt att låta eleverna tänka igenom hur maten skall lagas. Kanske det finns mat som skall kokas – då är det, ur energisynpunkt, mest fördelaktigt att först värma vattnet i en vattenkokare. För att utveckla uppgiften kan eleverna först planera en vanlig festmåltid utan hänsyn till annat än smak för att sedan planera en måltid med miljöhänsyn.
Dagens samhälle är ett ”bränslesamhälle” där merparten är av fossil karaktär som ger upphov till koldioxidutsläpp. I NU-03 framkom att eleverna uppfattade koldioxid som en ”ond” växthusgas och inte som existentiell för livet på jorden. Dessutom tror eleverna att koldioxid endast uppstår vid förbränning av bränsle i en bil och när ved brinner, men inte när olja brinner. I US-98 var det endast ett fåtal elever som förstod att utsläpp av koldioxid kan minskas genom neddragning av fossila bränslen. Samtidigt poängteras i kursplanen för fysik att eleven skall kunna ”exemplifiera hur naturvetenskapen kan användas för att skapa bättre livsvillkor men också hur den kan missbrukas”. Målet med denna undervisningssekvens är att uppmärksamma eleverna på att deras val i vardagen faktiskt påverkar den globala miljön. När vi talar om koldioxid i detta sammanhang är det viktigt att man som lärare återigen diskuterar med eleverna vilket betydelse koldioxid har för livet på jorden. Det är också viktigt att eleverna förstår att koldioxid frigörs vid förbränning av allt fossilt material. Genom en sådan diskussion kommer eleverna att utmanas och komma till insikt att koldioxid både är en ”god” och ”ond” växthusgas. I diskussioner med elever är det alltid bra att försöka ställa öppna frågor som medverkar till att eleverna måste tänka efter och uttrycka sitt ställningstagande.
Vad gör du för att minska koldioxidutsläppen? Varför skall vi minska koldioxidutsläppen? Hur påverkas miljön av koldioxidutsläppen?
Vad tror du händer om koldioxidutsläppen på jorden ökar istället för minskar? Varför får de fossila bränslena så mycket kritik i miljödebatten?
Varför anses biobränsle vara mer miljövänliga än t.ex. fossila bränslen? Vilka biobränslen tycker du är användbara för fordonsdrift?
---
Elevmotiverande
Hur mycket koldioxid kan klassen spara genom att alla elever och lärare går eller cyklar till skolan istället för att åka bil eller buss?
En viktig poäng med lärande för hållbar utveckling är att eleverna skall lära sig att ta ställning, kunna se sina egna livsstilsval och bakomliggande värderingar samt respektera andra människors åsikter. Detta kan tränas genom återkommande värderingsövningar, där syftet är att öka elevernas medvetenhet om både egna och andras attityder och värderingar. Genom dessa övningar får eleverna dessutom upptäcka att deras kunskaper är användbara för diskussioner, argumentationer och ställningstagande (Lindahl, 2003). Därför blir det viktigt att eleverna själva får veta vart de står och vilket uppfattning de har om saker och ting. Nedan följer en värderingsövning (Malmberg & Olsson, 1995).
Ett mycket intresseväckande och elevengagerande sätt att arbeta är att tillämpa orsaksväv. Genom denna metod får eleverna möjligheter att reflektera samtidigt som den befintliga kunskapen får användas. Vidare handlar det om att träna det kritiska tänkandet samt att se det egna handlandet i olika dimensioner. Vid tillämpning av nedanstående frågeställningar är det tänkbart att tillämpa laborationer där eleverna får lov att undersöka hur kylskåpet fungerar, olika energinivåer på dagens kylskåp, hur bensinmotorn fungerar och vad som händer med bensinen i motorn. Samtidigt är det rimligt att fundera över ”miljöbilar”. Är detta en möjlighet för kineserna? Målet är att eleverna skall kunna integrera kunskaper från olika ämnen, för att klargöra orsak och verkan, eftersom detta resultat var lika dåligt i UG-03 som i UG-95. I strävan mot hållbar utveckling poängteras också att utbildningen måste spänna från ”det globala till det lokala”, varför vi försöker formulera frågor som behandlar dessa både dimensioner. Genom att arbeta med öppna frågor utmanas också elevernas tänkande vilket är viktigt för kommande ställningstagande.
Vad tycker om att hela kartan är tänd nattetid? (Bilaga 1) Det är väl klart!
Det är okej, bara energin är baserad på förnyelsebara energikällor. Aldrig i livet, vi skall använda all energi.
Vet ej eller eget alternativ.
Tänk dig en jul utan ström. Vad tycker du om det? Det är okej eftersom Barsebäck är nedlagd.
Det är förfärligt, man kan inte leva utan ström. Tänk inga ljus i julgranen. Det är lugnt nu måste äntligen debatten om förnyelsebar energi komma igång. Vet ej eller eget alternativ.
Lindahl (2003) påpekar att undervisningen behöver förändras mot en betoning på allmänbildning för att väcka elevernas intresse. Detta kan göras genom att läsa och tolka tidningsartiklar. Utifrån tidningsartiklarna finns det stora möjligheter för eleven att kritiskt granska olika uppfattningar och bakomliggande motiv och intressen för olika frågor som förekommer i vardagen, vilket eleverna efterlyser (Ratcliffe & Grace, 2003). Tidningsartiklarna kan också användas som inspiration och utgångspunkt för undervisningen. Dessutom kan detta vara ett komplement till elevernas läromedel som de finner otidsenliga (Andersson et al, 2005a). Bara under den tid som vi arbetat med detta examensarbete har en mängd artiklar inom energiområdet förekommit i tidningen (se textrutan nedan).
Vad händer när alla kineser börjar köra bil istället för att cykla till sina arbeten? Vad händer när u-länderna når samma energistandard som I-världen?
Vad händer när du börjar cykla i stället för att åka buss till skolan?
SDS 2005-10-25 Wilma spred förödelse i Florida SDS 2005-11-11 Förnyelsebar energi räcker till 2020 SDS 2005-11-13 MKB:s Bo01-hus de största energislukarna Ny Teknik 2005-11-16 Vindkraften och den galna energipolitiken SDS 2005-11-17 ”Barnet” tros ligga bakom globalt värmerekord SDS 2005-11-24 Risk för elbrist om vintern blir kall
SDS 2005-12-03 ”Klimatpolitiken måste vara global” SDS 2005-12-04 175 000 evakuerade i södra Indien
SDS 2005-12-05 Allt varmare i Europa
Ny Teknik 2005-12-07 Hur nära får man komma kontaktledningen?
SDS 2005-12-08 Krafttag behövs
SDS 2005-12-09 Överenskommelse om klimatet utan USA SDS 2005-12-14 Professor tror kol kan ersätta olja.
SDS 2005-12-16 Stor enighet kring verk i Örtofta SDS 2005-12-17 Rekordvärme på norra halvklotet Aftonbladet 2005-12-19 Isbjörnar drunknar när isarna smälter Redo hösten-05 Knas i klimatet (nummer 5-6) Volvos reklam hösten-05 Premiär för våra nya miljöbilar
SLUTDISKUSSION
Med detta examensarbete har vi velat förändra skolans energiundervisning så att den bättre ska bemöta de önskemål och svårigheter som eleverna upplever idag. Energiområdet är viktigt då det är dagens elever som är morgondagens beslutsfattare i frågor som berör framtidens energiförsörjning. Vi har därför arbetat med framtagandet av undervisningssekvenser enligt Wallins utformningsfas (2004) där vi designat och motiverat sekvenserna utifrån ämnesdidaktisk forskning, beprövad erfarenhet om elevers attityder och förståelse kring naturvetenskap samt hur man genom undervisning kan få elever att nå en mer vetenskaplig förståelse. Vår upplevelse är att det har varit roligt, stimulerande och viktigt att försöka ta fram en undervisning som både bygger på elevers önskemål och deras behov. Det har varit en fördel att arbeta tillsammans med någon då det hela tiden krävts diskussion för att komma vidare med idéer. Samtidigt har vi insett att det är en oerhört tidskrävande process då det finns mängder av publicerad ämnesdidaktisk forskning. För den enskilde läraren måste det vara omöjligt att hinna med denna sorts arbete inför varje nytt arbetsområde. Då läroplanen och kursplanerna endast utgör ett stöd vid planering av undervisning tycker vi att denna designprocess är viktig men kan underlättas om den utförs tillsammans med andra lärare.
I detta arbete har vi inte gjort någon heltäckande planering i form av ”receptbok” utan vi har endast tagit fäste på och försökt utmana de svårigheter som eleverna sägs ha inom energiområdet. Våra undervisningssekvenser tjänar som komplement till den ordinarie undervisningen. På grund av tiden, som varit otillräcklig, har vi inte genomfört utprövningsfasen, vars syfte är att testa undervisningssekvenserna. Naturligtvis hade detta varit till fördel för oss eftersom vi då fått en känsla för vad som faktiskt fungerar i verkligheten. Vi har visserligen försökt att utgå från elevernas önskemål genom att göra en varierad och intresseväckande undervisning med icke-traditionella metodinslag men vi kan inte med säkerhet veta om vi faktiskt lyckats. Kanske nästa års examensstudenter kan genomföra denna del? Samtidigt som det skulle vara intressant att se resultatet från utprövningsfasen och elevernas reaktioner i de olika kontexterna, tror vi att det är nödvändigt att eleverna skolas in i de nya arbetssätten för att den alternativa undervisningen verkligen ska kunna fungera. Eleverna måste få klart för sig vilka mål som finns och de krav som ställs på dem. Alla klasser är olika, och det som fungerar i en klass behöver med säkerhet inte fungera i en annan klass. Dessutom är det tvunget att läraren är engagerad och själv tycker det är roligt
att arbeta på detta sätt. Det är ju läraren som ska motivera eleverna och utan motivation sker inga positiva förändringar.
Vi har på ett medvetet sätt inte tagit hänsyn till hur elevernas insatser i undervisningssekvenserna skall bedömas eftersom det inte varit vårt syfte. Vi lämnar detta till respektive lärare att själv konstruera men ser gärna att de kommande bedömningsunderlagen är baserade på en formativ grund. Personligen tycker vi att det är viktigt att eleverna blir bedömda i processen och inte bara för produkten. Vi anser också att attityds- och kunskapsundersökningar skall genomföras både före och efter genomgången undervisning. I och med att läraren koncentrerar sig på elevernas kontinuerliga utvecklingsprocess kommer också undervisningen att på ett naturligt sätt följa hållbar utveckling, vilket är viktigt för morgondagens samhälle.
Vår ambition har varit att undervisningssekvenserna skall bidra till ökad förståelse för vikten av en hållbar utveckling. Varje enskild undervisningssekvens kan inte innehålla alla de krav som utbildning för hållbar utveckling kräver, vilket vi insett genom detta arbete. Som lärare blir det därför viktigt att försöka få in alla krav i den ”totala” undervisningen. Det handlar om att strukturera en helhet vid sin planering och ständigt reflektera över hur de olika kraven skall belysas i den dagliga skolverksamheten. Bara inom våra designade undervisningssekvenser har vi lyckats få med de flesta av kraven, vilket betyder att det inte är omöjligt att bedriva undervisning i hållbar utveckling. För vår del har det varit enkelt att få in tvärvetenskapliga frågeställningar som syftar till ämnesövergripande arbetssätt, geografiska perspektiv, verklighetsförankringar och samtidigt behandla ekonomiska, miljömässiga och sociala förhållanden för att träna det kritiska tänkandet. Det som man kan fundera på är huruvida demokratiska våra undervisningssekvenser är. Vi är medvetna om att vi endast tagit hänsyn till det som finns skrivit i forskningsrapporter, vilket inte behöver stämma med en enskild klass. För att öka klassrummets demokrati är det fördelaktigt om läraren genomför en egen attitydundersökning som får eleverna att känna sig mer delaktiga.
Genom att på ett aktivt sätt låta Malmö Högskolas miljöperspektiv spegla vårt examensarbete har vi kunnat visa på möjligheterna att bedriva en undervisning som bidrar till skapande av ett hållbart samhälle. Från och med nu lämnar vi över ansvaret till respektive lärarlag att samarbeta och hitta formerna för sin specifika undervisning eftersom varje skolklass är unik.
Låt oss nu hoppas att dessa undervisningssekvenser faktiskt bidrar till att elevernas förståelse kring energi förbättras och att vi genom detta arbetssätt utvecklar medborgare som
morgondagens generationer har omfattande förståelse kring de svårigheter vi tagit upp i detta examensarbete och därför utvecklat ett energisystem som baseras på oändliga och icke-fossila resurser. Genom att arbeta med energifrågor i skolan på ett systematiskt sätt kan vi också påverka kommande generationer att aktivt agera för energibesparingar. Förhoppningsvis har vårt engagemang för utbildning, hållbar utveckling och energi också smittat av sig på dig som läsare. Låt oss tillsammans rädda de drunknande isbjörnarna från deras smältande hem…
REFERENSER
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap – forskningsresultat och nya idéer. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Andersson, Björn; Bach, Frank; Olander, Clas & Zetterqvist, Ann (1995). Energi i natur och
samhälle – Årskurs 9. Utvärdering av grundskolan 1995 (UG-95). Rapport 122.
Stockholm: Skolverket.
Andersson, Björn; Kärrqvist, Christina; Löfstedt, Arne; Oscarsson, Vilgot & Wallin, Anita (1999). Tema tillståndet i världen. Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas
mål (US-98). Stockholm: Skolverket.
Andersson, Björn; Bach, Frank; Hagman, Mats; Svensson, Maria; Vedin, Lars-Göran; West, Eva & Zetterqvist, Ann. (2005a). Notlyftet. Kunskapsbygge för bättre undervisning i
naturvetenskap och teknik. Göteborg: Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik
och didaktik. Enheten för ämnesdidaktik. Internet: http://na-serv.did.gu.se/. Hämtad 2005- 11-30.
Andersson, Björn; Bach, Frank; Olander, Clas & Zetterqvist, Ann (2005b).
Naturorienterande ämnen. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03).
Stockholm: Skolverket.
Areskoug, Mats (1999). Miljöfysik – energi och klimat. Lund: Studentlitteratur.
Carin, Arthur & Sund, Robert (1985). How can you improve your questioning skills?
Teaching Science Through Discovery. Ohio: Charles F. Merrill Publishing Company.
Dimenäs, Jörgen & Sträng Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry (1999). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.
Ekborg, Margareta & Ekborg, Per (1997). Suggestopedi eller mer kreativa arbetsformer i
naturvetenskap och teknik. Malmö högskola.
Ekstig, Börje (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Energimyndigheten (2005). Ön Ashton - ett scenario om energiförsörjning. Hemsidan tillgänglig [2005-12-22] på http://www.stem.se/web/otherapp/Ekunskap.nsf.
Helldén, Gustav; Lindahl, Britt & Redfors, Andreas (2005). Lärande och undervisning i
naturvetenskap – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Leach, John & Scott, Philip (2002). Designing and evaluation science teaching sequences: An
approach drawing upon the concept of learning demand and a social constructivist perspective on learning. Studies in Science Education, nummer 38.
Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell studie om
vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lpo-94. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Malmberg, Claes & Olsson, Anders (1995). Miljöperspektiv – Naturligtvis! Stockholm: Stiftelsen Håll Sverige Rent.
Millar, Robin (1996). Towards a science curriculum for public understanding. SSR, 77(280), 7-18.
Myndigheten för skolutveckling (2004). Lärande om hållbar utveckling. Stockholm: Liber AB.
Ratcliffe, Mary & Grace, Marcus (2003). Science Education for citizenship. Teaching Socio-
REDO (2005). Knas i klimatet. Redo för scouting, nummer 5-6. Stockholm: Svenska Scoutrådet
Schoultz, Jan (2002). Att utvärdera begreppsförståelse. I: Strömdahl, Helge. (red). (2002).
Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning. En kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Sjöberg, Svein & Ekstig, Börje (2001). Grundbok Fysik - för grundskolans senare del. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Skolverket (2000). Kursplan för Fysik. Hemsidan tillgänglig [2005-12-22] på http://www.skolverket.se/.
Skolverket. (2000). Kursplan för Naturorienterade ämnen. Hemsidan tillgänglig [2005-12-22] på http://www.skolverket.se/.
Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar
utveckling i svensk skola. Stockholm: Liber AB.
SOU (2004). Att lära för hållbar utveckling. Rapport 104. Kommittén för utbildning för hållbar utveckling. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Stakston, Brit (2005). Hemsidan tillgänglig [2005-12-22] på http://www.skolenergi.se/. Strömdahl, Helge (red). (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
TIMSS 1995 (1996). Svenska 13-åringars kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett
TIMSS 2003 (2004). Svenska elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i skolår 8 i
ett nationellt och internationellt perspektiv. Rapport 255. Stockholm. Skolverket.
Wallin, Anita (2004). Evolutionsteorin i klassrummet. På väg mot en ämnesdidaktisk teori för
undervisning i biologisk evolution. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Watson, Rod (2000). The role of practical work. Good practice in science education. What
research has to say. Buckingham: Open University Press.
Wellington, Jerry & Osborne, Jonathan (2001). Looking at the language of science. Language
and literacy in science education. Kap. 2, s. 9-23. Buckingham-Philadelphia: Open
University Press.
World Commission on Environmental and Development (1987). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press.