Engagement not only drives learning but also predicts school success (Reschly & Christenson, 2012)
Det finns brett stöd i forskningslitteraturen för att elevengagemang har stor betydelse för elevernas prestationer och förmåga att slutföra sina studier (Klem & Connell 2004, Ladd & Dinella, 2009; Appleton et al 2012). Brist på engagemang kan därför verka som en indikator på att eleven har ett behov av stödinsatser som då kan sättas in tidigt. Klem och Connell (2004) jämförde elevers engagemang med deras prestationer (i form av bland annat betyg och resultat på nationella test). De fann ett starkt samband mellan elevernas upplevda engagemang och deras prestationer och ett ännu starkare samband mellan det elevengagemang som observerades av lärarna och elevernas prestationer. Det starkare sambandet mellan det av läraren observerade engagemanget och elevernas pre-stationer kan förklaras av att lärarna i högre grad fokuserade på engagemang i form av beteende som direkt kunde kopplas till prestation medan eleverna också inkluderade känslomässigt och kognitivt engagemang i sin självskattning. Att beteende uppmärk-sammas mer när det gäller kopplingen till elevers prestationer är inte ovanligt, enligt Fredricks et al. (2004) är beteende-engagemang det som har undersökts mest i forsk-ningssammanhang.
Finn och Zimmer (2012) summerar forskningen om sambandet mellan engagemang och prestation i tre kategorier. Den första kategorin handlar om sambandet med lärande och visar att elevernas beteende-engagemang är viktigt för deras prestationer oavsett andra faktorer. Den andra kategorin handlar om elevers engagemang under det första skolåret och kopplingen till deras prestationer under senare skolår. Den forskningen visar att särskilt brist på beteende-engagemang hos yngre elever innebär risker när det gäller deras skolresultat under senare skolår och därmed förmågan att kunna slutföra sina studier (Archambault, Janosz, Fallu, & Pagani, 2009). Den tredje kategorin visar att engagemang kan kompensera för andra riskfaktorer som påverkar elevernas prestat-ioner negativt. Detta bekräftas av Klem och Connell (2004) som skriver att det finns
starkt stöd för att elevengagemang leder till goda prestationer och resultat oavsett so-cioekonomisk status. Det innebär att eftersom engagemang är kontextberoende och formbart kan skola och undervisning påverka och utveckla elevernas engagemang även om orsaken till brist på engagemang finns utanför skolan.
Lärarens beteende har stor betydelse för elevernas engagemang. Lam et al (2012) fann hög korrelation mellan lärarstöd och engagemang bland elever i Kina när det gällde skol- och klassrumsrelaterade områden. Skinner och Belmont (1993) visade att elevers engagemang påverkades av hur de uppfattade läraren och lärarens handlingar. Elevernas påverkas positivt om de anser att de har en god relation till sin lärare och uppfattar att läraren har höga förväntningar och ger eleverna relevant respons och stöd. Lärare som är involverade och förstående påverkar också elevernas känslomässiga engagemang. Ele-ver som uppleEle-ver att de har ett stöd på ett känslomässigt plan är mer motiEle-verade och engagerade än de som inte delar den upplevelsen (Wigfield et al., 2015). I en studie av van Uden, Ritzen och Pieters (2013) jämfördes hur en grupp lärare uppfattade sig själva som lärare med hur de uppfattade elevernas beteende och känslomässiga engagemang. I lärarnas självbild ingick vilka motiv de hade för att vara lärare, vilka kompetenser de ansåg viktiga, vilken tilltro de hade till sin egen förmåga och vilket förhållningssätt de hade till eleverna (påverkan och relation). Studiens slutsats var att lärarnas förhållnings-sätt till eleverna, deras tilltro till sin förmåga och förståelse för vikten av pedagogisk och didaktisk kompetens påverkade eleverna, särskilt deras känslomässiga engagemang. Klem och Connell (2004) kom till en liknande slutsats när de såg ett samband mellan lärarstöd och elevengagemang hos amerikanska grundskoleelever. När eleverna uppfat-tade undervisningen som strukturerad med tydliga förväntningar och att läraren var förstående och rättvis såg de sig själva som engagerade i skolan.
Förhållandet mellan elevernas engagemang och lärarens beteende är ömsesidigt, lä-rarnas beteende påverkas av elevernas engagemang. Skinner och Belmont (1993) visade att elever som redan hade stort beteende-engagemang fick mer uppmärksamhet och stöd av läraren vilket i sin tur ökade deras redan aktiva deltagande i undervisningen medan elever med lågt beteende-engagemang bemöttes på ett sätt som ökade deras pas-sivitet i klassrummet. Detta diskuteras också av Klem och Connell (2004) samt av Con-nell och Wellborn (1991). Även om författarna för fram argument för att ett stort ele-vengagemang ger ett ökat lärarstöd så finns det undantag. När elever visar lågt känslo-mässigt engagemang eller motvilja kan det också öka lärarstödet. Skinner och Belmont (1993) resonerar om att det kan vara en signal för läraren att eleverna behöver stimule-ras mer vilket då i sin tur kan leda till ökat stöd.
Det är inte bara lärarens beteende och stöd till eleven som påverkas av elevens enga-gemang. Lärarens känslor och eget engagemang påverkas också. Hagenauer, Hascher och Volet (2015) lät 132 lärare beskriva sin glädje, ilska och ångest i
undervisningssi-tuationer kopplat till deras uppfattning av elevernas engagemang, uppförande och när-heten i relationen lärare-elev. Studien visade att lärarnas positiva känslor var tydligt kopplade till elevernas engagemang. Även hur läraren undervisar och elevernas resultat påverkas av samspelet mellan elevernas och lärarens engagemang. Frenzel, Goetz, Step-hens och Jacob (2011) föreslår en modell utifrån en sammanställning av teori och em-piriska resultat som visar att lärare tolkar elevernas beteende (t ex. engagemang) och prestationer utifrån en idealbild av undervisning. Tolkningen ger upphov till en känslo-mässig upplevelse som påverkar lärarnas egna engagemang såväl som deras ning. Lärarens positiva känslor påverkar kreativiteten och flexibiliteten i undervis-ningen som i sin tur får betydelse för elevernas prestationer. Författarna har använt sin modell i två kvantitativa studier som bland annat visade att det finns ett samband mel-lan lärarens känslor och elevernas uppfattning av undervisningens kvalitet. Samtidigt kan brist på engagemang tolkas av läraren på ett personligt plan och ses som ett under-kännande eller kritik (Skinner & Belmont 1993)
Figur 1
Lärarens och elevens engagemang samspelar ömsesidigt med undervisningen.
Elevers engagemang är således inte en isolerad företeelse utan existerar i ett ömsesidigt samspel med lärarens beteende, relation med eleverna och lärarens eget engagemang. Samspelet bygger på hur elever uppfattar läraren och undervisningen och hur lärare tolkar elevernas beteende. Detta samspelet får sedan betydelse för hur läraren utformar sin undervisning (figur 1).
Elevengagemang kan också ha betydelse för att lära sig naturvetenskap. Sinatra, Heddy och Lombardi (2015) menar att det finns aspekter av naturvetenskap som
på-verkar och påverkas av elevengagemang mer jämfört med hur det är inom andra domä-ner. Exempel på sådana aspekter är hur elever tillägnar sig och använder naturveten-skaplig kunskap, förståelse för naturvetenskapens sätt att arbeta, elevens känslor för ett visst naturvetenskapligt ämnesstoff samt elevens attityder till naturvetenskap eller undervisning i naturvetenskap. En särskilt viktig aspekt är hur elever omvärderar och ändrar missuppfattningar om naturvetenskapliga begrepp, modeller och teorier, så kal-lad begreppsförändring eller conceptual change. Dole och Sinatra (1998) förde fram antagandet att ett kognitivt engagemang bidrar till att elever ändrar missuppfattningar och bibehåller den nya kunskapen över tid. Sambandet mellan elevengagemang och begreppsförändring har fått empiriskt stöd av bland annat Johnson och Sinatra (2012) som visade att undervisning som underlättade begreppsförändring även ökade elevers känslomässiga engagemang. Heddy och Sinatra (2013) rapporterade att undervisning som visade eleverna hur de kunde använda sina kunskaper resulterade i både begrepps-förändring och högre grad av elevengagemang. Även Pugh et al (2010) argumenterar för kopplingen mellan elevengagemang och förmågan att överge gamla missuppfatt-ningar om naturvetenskap. De menar att upplevelsen av kunskap som ger ny förståelse och som går att omsätta i vardagen (transformative experiences) är en form av engage-mang som kan leda till att elever kan använda sina nyvunna kunskaper till andra typer av uppgifter eller i andra sammanhang men också få dem att överge gamla missuppfatt-ningar.