I de deltagande observationerna ingick en förstaklass med tjugotre elever, varav elva flickor och tolv pojkar, samt två kvinnliga pedagoger i åldrarna trettionio och femtiofyra år. Pedago-gerna bestod av en fritidspedagog och en lågstadielärare. Även en andraklass med tjugofem elever, varav fjorton flickor och elva pojkar, samt tre kvinnliga pedagoger i åldrarna trettiotre, tjugotvå och sextio år, samt en manlig pedagog på trettiotvå år medverkade. Pedagogerna bestod av en lärare mot tidiga åldrar, och tre elevassistenter.
Klass A
Elevernas lokaler och klassrumsmiljö
Förstaklassen har tjugotre elever. Klassrummet är möblerat med två långbord och ett enskilt bord, samt ett bord där klassläraren sitter. Eleverna har bestämda platser, men vid klasslära-rens bord får den elev sitta som önskar extra hjälp för tillfället - eller som läraren anser behö-ver det. Dagschema, veckoschema, halvklasschema och komihåglapp för vad som ska göras när eleverna kommer in efter rast, finns uppsatt vid tavlan. Instruktioner för hur uppgifterna ska utföras ges både verbalt och skriftligt till alla elever samtidigt, ibland även med illustrat-ioner i steg. Visst arbetsmaterial såsom läroböcker och Daisyspelare är individanpassat. Ele-verna arbetar vid sina platser i klassrum och halvklassrum, vid klasslärarens bord, eller går spontant till grupprum. Eleverna går till grupprummen utan pedagoger, ibland på eget ini-tiativ, ibland efter förslag från pedagogerna. Vissa elever ligger eller sitter på golvet och arbe-tar.
Schema och aktiviteter
• Skoldagen börjar med tyst läsning i bok, klassläraren går runt till alla elever och låter en elev i taget läsa för henne.
• Helklasslektion i svenska med veckans bokstav, på tavlan och i arbetsböcker. • Fruktstund.
• Tiorast. • Tyst läsning.
• Halvklasslektion i matematik med 10-kompisar, på tavlan, med klossar, och med prak-tiska övningar. Halvklasslektion i bild med målning av löv.
• Lunch i matsalen. • Lunchrast.
• Halvklasslektion i matematik med 10-kompisar, på tavlan, med klossar, och med prak-tiska övningar. Halvklasslektion i bild med målning av löv.
• Skoldagen avslutas genom att klassläraren och fritidspedagogen säger hej då till ele-verna, som går hem eller till fritids.
Jag uppfattar att eleverna arbetar engagerat och fokuserat på lektionerna, med avtagande ork och tilltagande oro i slutet av passen. De flesta verkar veta vad de ska göra, och ger ett själv-gående intryck. Överlag pratar eleverna med varandra på lektionerna. På rasterna leker de på skolgården i olika konstellationer. Pedagogerna talar överlag till eleverna med värme i rösten, vid de tillfällen det blir oroligt i gruppen uttrycks frustration. Kroppskontakt såsom klappar på armen och att hålla om eleverna används både vid beröm och vid tillrättavisningar. Strukturen med schema, instruktioner och aktiviteter framstår som tydlig och återkommande, men inom
denna finns utrymme för individuella och spontana lösningar efter behov. Eleverna vet vad de ska göra, och arbetar självständigt efter förmåga. Samtliga elever ingår i klassens aktiviteter, men vissa går spontant till grupprum vid behov. Eleverna går till grupprummen utan pedago-ger, ibland på eget initiativ, ibland efter förslag från pedagogerna. Pedagogerna håller sig till det bestämda ämnet utan utsvävningar.
Jag tolkar elevernas skoldag som om pedagogerna har lagt mycket energi på att hitta en fun-gerande struktur och ett förutsägbart förhållningssätt med tydliga ramar och förväntningar, där individuella arbetssätt ryms. Min tolkning är dessutom att pedagogerna har utformat elevernas lärmiljö med individuella arbetssätt såsom anpassade läromedel, tekniska hjälpmedel möjlig-het till avskilda rum. Pedagogerna har även ett förutsägbart förhållningssätt. Alla elevers olik-heter ryms i klassen.
Klass B
Elevernas lokaler och klassrumsmiljö
Andraklassen har tjugofem elever. Klassrummet är möblerat med fem småbord där eleverna har bestämda platser, och ett litet bord där klassläraren sitter. Dagsschema och läxdagar med aktuella läxor finns uppsatt vid tavlan. En elev har ett eget dagsschema på sin plats. Läraren ger instruktioner verbalt och ibland skriftligt. Visst arbetsmaterial såsom läroböcker är indivi-danpassat. Eleverna arbetar vid sina platser i klassrum och halvklassrum. En elev varvar mel-lan klassrum och grupprum, och två elever arbetar enskilt i olika grupprum. De elever som inte följer klassen har helt individanpassade aktiviteter.
Schema och aktiviteter
• Skoldagen börjar med tyst läsning i bok, följt av att en elev presenterar dagens datum och namnsdagar. Klassläraren och eleverna diskuterar därefter nyheter från dagens tidning.
• Helklasslektion med genomgång av matematikläxa i träning på kilo och hekto. • Tiorast.
• Fruktstund och högläsning.
• Halvklasslektion i svenska med rättstavningstest och enskilt arbete med individuella arbetsscheman. Halvklasslektion i bild med målning av lerfigurer.
• Lunch i klassrummet. • Lunchrast.
• Helklasslektion i enskilt arbete med individuella arbetsscheman.
• Skoldagen avslutas genom att klassläraren säger hej då till eleverna genom att ta dem i hand, därefter går eleverna hem eller till fritids.
Eleverna i klassrummen arbetar lugnt och till synes självgående. De tre elever som mestadels befinner sig utanför klassrummet i lediga grupprum, arbetar mindre än eleverna i klassrum-met. Grupprummen är inte reserverade för dessa elever, utan de går till olika rum som för tillfället är lediga. Stundtals är de flesta elever både i och utanför klassrummet högljudda på lektionerna. På rasterna leker eleverna på skolgården i olika konstellationer, oftast pojkar och flickor för sig. Pedagogerna talar överlag till eleverna med värme i rösten. Kroppskontakt såsom klappar på armen, på huvudet, och att hålla om eleverna används både vid beröm och vid tillrättavisningar. De elever som befinner sig utanför klassrummet hålls även i vid vissa konfliktsituationer. Strukturen med schema, instruktioner och aktiviteter framstår som tydlig och återkommande. Eleverna tycks veta vad de ska göra, och arbetar självständigt. Tre elever är särskilda från klassens aktiviteter, och arbetar i enskilda rum med individuella aktiviteter.
En av eleverna arbetar i klassrummet någon gång per dag om det fungerar, de övriga två har aldrig lektioner i klassrummet. Pedagogerna inspireras av elevernas spontana tankar under aktiviteterna.
Jag tolkar dagen som om pedagogerna arbetar enligt en traditionell klassrumsundervisning och har ett förhållningssätt där elevernas tankar till viss del kan påverka aktiviteternas inne-håll. Min tolkning är att pedagogerna har utformat sin lärmiljö med kollektiv klassrumsunder-visning och ett spontant förhållningssätt, på grund av att de elever som har andra behov är särskilda med tilldelade pedagoger.
Deltagande
Samspelet mellan pedagoger och elever som anses ha ett problemskapande beteende
I mina deltagande observationer fann jag att pedagogernas samspel i situationer med eleverna grovt kan sammanfattas i tre kategorier, ett auktoritärt samspel (se Greene, 2009), ett lågaf-fektivt samspel (se McDonnell m.fl., 1998, 2008) och en kombination av båda. Vid det aukto-ritära samspelet går pedagogerna rakt på sak och är tydliga med sina intentioner, vid det lågaf-fektiva samspelet går pedagogerna andra vägar för att styra eleverna, och vid en kombination av auktoritärt och lågaffektivt samspel växlar pedagogerna mellan de olika stilarna.
Auktoritärtsamspel
Här följer två exempel som jag tolkar som auktoritärt samspel.
Exempel 1
I slutet av en bildlektion i halvklass spelar en pedagog kort i klassrummet tillsammans med några elever som gjort färdigt sin uppgift. En elev blir arg och protesterar när denne förlorar. Pedagogen säger kraftfullt ”Sluta! Då kanske du inte ska vara med och spela nästa gång om
du inte kan förlora”. Eleven svarar ”Okej” och tystnar (Fältanteckning).
Det här exemplet visar på ett tydligt sätt hur en pedagog direkt och på ett dominant vis marke-rar för en elev att dennes beteende inte tolereras, och kommer att få negativa konsekvenser för eleven. Eleven uppfattar allvaret i pedagogens gränssättning och korrigerar direkt sitt bete-ende. Detta exempel pekar på hur en elev omedelbart fogade sig i förhållandet överordnad pedagog och underordnad elev.
Exempel 2
Det är halvklasslektion i matematik i klassrummet. En elev och en pedagog sitter i ett enskilt rum för att arbeta. Dörren är öppen och två andra elever pratar högljutt och stojar utanför. Eleven springer fram till dem, pedagogen säger ”Nej, stanna här!” men blir ignorerad. Peda-gogen ropar flera gånger utan resultat, och går därefter fram till eleven, tar denne runt axlarna och säger ”Kom nu”. Pedagogen leder eleven tillbaka, eleven följer med men pratar forcerat när de kommer in. Pedagogen ber eleven att dämpa sig, och eleven lugnar ner sig (Fältanteck-ning).
Det här exemplet belyser hur en elev först fullföljer sin handling för att sedan acceptera peda-gogens konkreta uppmaningar. Eleven accepterar även att pedagogen fysiskt styr denne till
utgångsplatsen, och kommer ner i varv efter tillsägelse. Detta pekar enligt mig på hur en elev kan kombinera sin egen vilja med pedagogens önskningar.
Lågaffektivt samspel
Här följer två exempel som jag tolkar som lågaffektivt samspel.
Exempel 3
Det är helklasslektion i svenska och klassen arbetar självständigt. En elev går omkring i klass-rummet istället för att arbeta. Eleven pratar med de övriga eleverna, och undersöker olika sa-ker i klassrummet. Pedagogen säger ”Du får gärna sitta vid lilla bordet” och åsyftar hennes bord där elever som behöver lite extra hjälp tillfälligt kan sitta. Eleven går och sätter sig vid det lilla bordet (Fältanteckning).
Det här exemplet förtydligar hur en pedagog använder sig av ett alternativt sätt för att bryta handlingar hos en elev i klassrummet. Istället för att konfrontera eleven med att denne inte fick något skolarbete gjort och störde sina klasskompisars arbetsro, gav pedagogen eleven ett förslag på ett annat handlande, som denne genast accepterade. Jag tolkar detta som en situat-ion där eleven inte nödvändigtvis uppfattade att dennes handling inte var önskvärd, men där pedagogens intention ändå uppfylldes.
Exempel 4
Skoldagen ska snart börja och elever anländer till skolan, hänger av sig sina ytterkläder och går till sina klassrum. Två elever springer runt i korridoren i väntan på att lektionerna ska börja. De skriker och stojar, pedagogen säger till eleverna ”Spring ett varv runt skolan, jag
tar tiden” Eleverna springer genast ut, och kommer ivriga tillbaka en stund senare för att höra
hur snabbt de sprungit (Fältanteckning).
Det här exemplet tycker jag belyser hur en pedagog bryter handlingar som uppfattas som stö-rande genom att hitta på en uppgift till eleverna, som de upplever är rolig. Jag uppfattar situat-ionen som att lösningen känns positiv för alla parter, och ordningen återställs inte bara odra-matiskt utan lustfyllt.
Kombination av samspel
Här följer två exempel som jag tolkar som en kombination av auktoritärt och lågaffektivt samspel.
Exempel 5
Det är helklasslektion i matematik och en elev och en pedagog går till ett enskilt rum där de brukar arbeta enskilt. Eleven hoppar upp i rummets fönster, håller sig fast och vägrar att komma ner. Pedagogen försöker få ner eleven, motiverar och drar. Eleven hoppar ner, springer fram till dörren, öppnar och försöker komma ut. Pedagogen protesterar och håller i eleven. Eleven kryper ut i hallen medan pedagogen fortsätter att protestera och försöker hålla tillbaka eleven. Pedagogen säger plötsligt ”Ska vi ta en apelsin då?”. Eleven svarar ”Ja”, reser sig genast och går mot köket (Fältanteckning).
Det här exemplet beskriver hur en pedagog först använder sig av ett bestämt sätt i sina försök att nå eleven, men när det inte ger effekt plötsligt ger ett förslag som handlar om någonting helt annat. Efter att ha ignorerat alla pedagogens tidigare försök till kommunikation reagerar
eleven genast på idén om att hitta på något oväntat tillsammans med pedagogen. Jag tänker att samspelet helt plötsligt förändrades när pedagogen gav upp tanken på att kontrollera elevens beteende, och istället hittade ett gemensamt mål.
Exempel 6
Alla elever i klassen har fått begagnade skolbänkar till klassrummet och köar ivrigt i korrido-ren för att få bära in dem. En elev tar tag i eleven framför och försöker dra undan denne från sin plats i kön. Pedagogen säger skämtsamt ”Är du kär i henne eller?” och håller i elevens armar bakifrån. Eleven försöker slita sig loss, medan pedagogen säger ”Kom här får du ta
denna bänken” och går med eleven ur kön fram till en av bänkarna. Eleven följer med och de
hjälps åt att bära in bänken i klassrummet (Fältanteckning).
Det här exemplet klargör hur pedagogen bryter en potentiellt uppretad situation genom att först gå in humoristiskt men bestämt, för att när det inte fungerar strunta i konventionerna och låta eleven ta en bänk med en gång. Jag finner att pedagogen väljer att gå lite utanför ramarna för att förhindra att situationen spårar ur.
Samspelets påverkan på elevernas beteende
Två aspekter av samspel kan skönjas, nämligen att pedagogerna får igenom sina egentliga önskningar och intentioner, kontra att de håller eleven lugn. I de fall samspelet var konfronta-tivt fick pedagogerna oftast sin vilja igenom, men situationerna kunde bli mer uppjagade. När samspelet var lågaffektivt fick pedagogerna inte lika ofta som de ville, men situationerna gick alltid lugnt till.
Auktoritärt samspel
Här följer två exempel som jag tolkar som auktoritärt samspel (se Greene, 2009) där pedago-gerna fullföljer sina intentioner, med konfrontationer som följd.
Exempel 7
Det är tiorast och en elev ska gå ut på rast tillsammans med ”Pedagog 1”. I korridoren står dörren till ett förrådsrum där iPads förvaras öppen, och ”Pedagog 2” är därinne. Eleven springer in i förrådet och ropar ”Jag vill ha iPad!”. ”Pedagog 2” säger ”Nej, du ska inte ha
någon iPad nu”, tar tag i eleven, drar ut denne och stänger dörren. Eleven protesterar och
försöker öppna. ”Pedagog 1” tar tag i eleven som då skriker ”Din jävel, du ska dö kvinna!” till ”Pedagog 2”. ”Pedagog 1” säger ”Nej så säger man inte, hon som är så snäll”. Eleven försöker återigen ta sig in i förrådet, ”Pedagog 1” och ”Pedagog 2” drar i eleven som försöker slita sig loss, ”Pedagog 2” lyckas låsa dörren. ”Pedagog 1” föser eleven mot hallen (Fältan-teckning).
Exemplet påvisar hur två pedagoger handfast försöker förhindra att en elev gör någonting som de anser inte passar in i situationen. Pedagogerna fullföljer tillsammans sitt mål, men situat-ionen blir relativt våldsam. Min reflektion är att alla inblandade blev uppjagade av händelsen, som tedde sig till viss del tumultartad.
Exempel 8
Efter lunchrast går en elev och ”Pedagog 1” i korridoren på väg till klassrummet för att ha lektion. ”Pedagog 2” som arbetat i ett närliggande klassrum går förbi med en virkning i han-den, och eleven hugger tag i virkningen. ”Pedagog 2” protesterar och försöker dra åt sig den.
Eleven håller fast, säger ”Jag kommer aldrig släppa!”. ”Pedagog 1” går fram till dem, prote-sterar och försöker dra loss virkningen ur elevens händer. ”Pedagog 3” kommer och ställer sig bakom eleven, stryker denne över pannan och försöker ta virkningen utan att lyckas. ”Peda-gog 3” håller fast elevens handleder, eleven sparkar mot denne och protesterar. ”Peda”Peda-gog 3” säger ”Jag måste göra så när du beter dig så här” ”Pedagog 2” får loss virkningen och ”Pe-dagog 3” drar eleven mot klassrummet (Fältanteckning).
Det här exemplet berör hur flera pedagoger på ett direkt och fysiskt vis försöker få en elev att lämna tillbaka en sak som tillhör ”Pedagog 2”. I samspelet kommunicerar pedagogerna fåor-digt med eleven. De fokuserar istället på att skilja eleven och föremålet åt handgripligen. Pe-dagogerna lyckas med sin föresats, men händelsen tycks mig vara hetsig för de inblandade.
Lågaffektivt samspel
Här följer två exempel som jag tolkar som lågaffektivt samspel (se McDonnell m.fl., 1998, 2008) där pedagogerna släpper sina krav, och lugnet bibehålls.
Exempel 9
En elev och en pedagog kommer in från tiorast, de har hängt av sig ytterkläderna i kapprum-met. Pedagogen vill att eleven ska arbeta och säger ”Kom så går vi upp en stund” och åsyftar ett avskilt rum. Eleven svarar ”Nej, jag vill inte” varpå pedagogen säger ”Nähä, då hänger vi
här lite”. De stannar kvar i korridoren (Fältanteckning).
Exempel 9 visar på hur en pedagog försöker att inleda lektionen med en elev som tydligt ut-trycker att denne inte är motiverad till det. Pedagogen släpper omedelbart sin önskan, och inrättar sig efter elevens vilja. Jag får intryck av att varken pedagogen eller eleven upplever situationen som ett problem, utan avvaktar.
Exempel 10
En elev och en pedagog har haft halvklasslektion i bild och är sist kvar i rummet, de övriga eleverna har städat och gått för att äta lunch. Pedagogen säger ”Vi har kvar allt vi använt” varpå eleven svarar ”Jag orkar inte städa”. Pedagogen säger ”Du orkar inte det”, de pratar om annat (Fältanteckning).
Detta exempel pekar på hur en pedagog påpekar en uppenbar situation för en elev, utan att konkret säga vad hon önskar. Eleven uppfattar pedagogens intention, men avböjer. Pedagogen bekräftar elevens känsla utan att ifrågasätt den eller ge konsekvenser, och släpper sin föresats. Det förefaller mig som om pedagogen och eleven möts i samförstånd, och fortsätter som förut.
Positiva respektive negativa samspelsstrategier
Ytterligare en aspekt av samspel visar sig, där eleverna reagerar på olika sätt beroende på vilka pedagoger de samspelar med, oavsett samspelsstrategier.
Relationellt samspel
Här följer två exempel som jag tolkar som samspel där relationen står i fokus.
Exempel 11
Det är helklasslektion med enskilt arbete i klassrummet. ”Pedagog 1” ska gå in med en elev i ett enskilt rum för att arbeta, eleven protesterar. ”Pedagog 1” försöker fösa eleven framför sig, eleven slänger sig på golvet och kryper iväg. ”Pedagog 2” ropar på eleven, eleven stannar och ”Pedagog 2” går fram, reser eleven upp, vänder denne åt rätt håll och föser eleven mot rum-met. Eleven följer med (Fältanteckning).
Exempel 11 visar på hur en elev totalt ignorerar en pedagogs uppmaningar, för att genast hör-samma en annan pedagogs vilja angående hör-samma sak. Min tolkning är att elevens radikalt förändrade beteende beror på något annat än hur pedagogerna samspelar med eleven, då pe-dagogernas samspelsstrategier var snarlikt. Här tolkar jag det som att elevens och pedagogens relation har betydelse för vad som sker i samspelet.
Exempel 12
Det är halvklasslektion i svenska i klassrummet. En elev är på väg till ett enskilt rum för att arbeta tillsammans med en pedagog, men tar på vägen dit en bandyklubba som står lutad mot väggen i klassrummet. Eleven springer runt i klassrummet och slår med bandyklubban på de andra elevernas väskor. ”Pedagog 1” försöker genskjuta eleven, som hinner undan. ”Pedagog 2” säger tyst ”Du måste ta honom”. ”Pedagog 1” svarar ”Jag kan inte”. ”Pedagog 2” går fram till eleven och säger ”Ska du ha musiken?” och åsyftar elevens iPhone. Eleven svarar
”Nej”. Pedagogen går därifrån. ”Pedagog 1” säger ”Kom så pluggar vi också nu. En sida”.
Eleven ignorerar pedagogen. ”Pedagog 3” kommer in i klassrummet. ”Pedagog 2” ber honom diskret att ta bandyklubban. ”Pedagog 3” går bakom eleven och vrider klubban ur dennes händer. Eleven säger imponerat ”Du är ju helt osynlig!” och låter sig fösas ut ur klassrummet av ”Pedagog 1” (Fältanteckning).
I detta exempel framkommer hur pedagoger på olika sätt försöker avbryta en destruktiv situat-ion, utan resultat. Först när en pedagog lyckas övermanna eleven bryts situationen, till min förvåning med en positiv kommentar och medgörlighet som följd. Min analys av händelsen är att eleven antingen reagerar förbluffat istället för aggressivt på grund av att denne inte förvän-tar sig att någon av pedagogerna ska kunna stoppa elevens framfart, eller för att relationen med ”Pedagog 3” är mer förtroendefull.