I detta avsnitt diskuteras likheter och olikheter i lärarnas berättelser i sitt förhål-lande till geografiämnet. Ett gemensamt inslag i de tre lärarnas berättelser är förändringen av gymnasieskolans geografiämne. Samtliga lärarna beskriver för-ändring i innehållet bland annat på grund av ny forskning, samt förför-ändring i undervisningens organisering. Från en undervisning som baseras på den succes-siva genomgången av geografiämnets delområden till ett dynamiskt samspel mellan geografiska fenomen, som väljs utifrån aktualitet och innehållet i de oli-ka delomområdena. Geografilärarna betonar starkt förändringen från ett i deras termer traditionellt undervisningssätt, där inlärande av fakta var centralt, till en undervisning där förståelse står i centrum och tvåvägskommunikation till stor del ersatt envägskommunikation.
Tre åsikter om vad som utgör geografiämnets tyngdpunkt
När det gäller lärarnas uppfattningar om vad de anser att geografin skall bidra med till elevernas utveckling (varför?) har lärarna ett förenande drag nämligen att begynnelseordet är förståelse. Men de anger olika kunskapsområden inom ämnet som det centrala innehållet (vad?) Gustav säger att ämnet ska ge förståel-se för samspelet mellan natur och kultur och genom det förena dessa. Lisa vill att ämnet ska ge förståelse för frågor som rör miljön och därtill miljötänkande med fokus till naturen. Karl vill att geografin ska ge förståelse för strukturen och framväxten i samhället med fokus på olika betingelser och förutsättningar som skapar de varierande livsvillkoren för människan. Målet är att individen skall bli mer reflekterande och tolkande och kunna göra val som är relaterade till naturen och kulturen. Lisa av lärarna går ett steg längre genom att svara att innehållet ska ge eleverna möjligheter att kunna fatta riktiga beslut i olika sam-manhang.
Figur 1: Tyngdpunkt i gymnasiets geografiämne enligt tre lärare.
Innehållet i geografiundervisningen – då och nu
Den tidiga geografiundervisningen både vad gäller lärarnas studietid och deras första år som lärare var enligt samtliga lärare faktaorienterad och byggde till betydande delar på att orientera eleven om olika geografiska områden. Dessa områden behandlades utifrån vad som var karakteristiskt för dem. Lärarna
Natur X X X Kultur Lisa Gustav Karl
framhåller att man som elev ”matades” med en stor mängd fakta om geografis-ka områden genom så geografis-kallade typländer, som ansågs kunna ge en generell bild av de områden de skulle utmärka.
En tolkning som framfördes i intervjuerna var att innehållet i det tidiga geogra-fiämnet färgades av att kunskapen om andra delar av världen var begränsad för merparten av eleverna.
Idag är kunskapen och erfarenheterna av andra länder genom det ökade resan-det större och resan-detta har bidragit till en mindre fokusering på fakta om andra länder. Detta är en tydlig omformning av ämnets innehåll.
En förändring inom forskningen och det akademiska ämnet har bidragit till en väsentlig förändring inom den naturvetenskapliga sidan av ämnet. Ny forskning och nya teorier har förändrat synen inom flera fält inom naturgeografin, exem-pelvis Platt-teorin.
Vid sidan av detta talar lärarna om att en förskjutning har skett till ett ämne som syftar till att visa hur vår livsmiljö ser ut och har utvecklats genom samspel mel-lan natur och kultur.
Områden som klimat, resurser och miljö har fått en ökad tyngd. En förskjut-ning har skett från regionalgeografi till den tradition inom geografin som be-nämns människa-miljö.
Även om alla tre lärarna talar om elevers förståelse samt färdigheter som mål för undervisningen finns i svaren en problematisering av kritiken mot den tidi-gare, i deras egna termer, faktabaserade undervisningen. Idag är faktakunskaper ”nästan något fult” säger Karl. Men det påtalas även att ”man ska ha ett hum om var länder ligger och hur de ser ut. Samma lärare talar i uppskattande orda-lag om ämnets ”hantverksmässiga” sidor, om exkursioner och studiebesök och ”den praktiska tillämpningen av vad vi läste”.
Arbetssätt – då och nu
Lärarna beskriver sig själva som förhållandevis traditionella i början av sin karriär. Termen traditionell står här för att undervisningen byggde på genomgångar utifrån läroboken, med därtill hörande arbetsuppgifter. Detta var ett arbetssätt som de själva fått med sig från lärarutbildningen.
Allt eftersom lärarna vuxit in i rollen som lärare har lärobokens betydelse mins-kat. En annan förändring gäller användningen av arbetsuppgifter. Lärarna har slutat med att låta arbetsuppgifter som någon annan formulerat styra bearbet-ningen av lärobokens stoff. Lärarna talar om en ökad trygghet i sina ämneskun-skaper och i själva lärarrollen. Samtliga lärare talar om att erfarenheten ger en ökad flexibilitet. Denna sker genom att lärarverksamheten blir mindre detaljpla-nerad samt att läraren själv i samspel med eleverna påverkar utformningen av verksamheten i högre grad.
Anmärkningsvärt är berättelserna från två av lärarna, om hur deras undervis-ning utformades, när geografiämnet återinfördes efter kursplanereformen 1994. De säger båda att det blev som att starta upp på nytt, att de återgick till det sätt att arbeta som de gjort tidigt i sin yrkesutövning. De blev återigen traditionella lärare. En av lärarna påtalar att eleverna måste ha uppfattat detta som egendom-ligt, då han i samma klasser undervisade i historia, där han fortsatt var en erfa-ren lärare med en självständigt utformad undervisningsstrategi.
När geografiämnet återinfördes blev det, enligt två av lärarna, mer teoretiskt i den bemärkelsen att man främst hade ett faktainnehåll.
Lärarna beskriver att den metodiska utvecklingen som att den gått från en en-vägskommunikation till en undervisning som i högre grad bygger på tvåvägs-kommunikation, där eleverna får en större roll i undervisningens utformning. Lärarna framhåller att elevernas egna kunskaper och erfarenheter inom ämnet ökat. Detta har också bidragit till en omformning av ämnet. Undervisningen har förändrats från att tidigare utgått från behandla bestämda geografiska del-områden i tur och ordning, till en mer dynamisk undervisning där olika feno-men tas upp i undervisningen, ofta relaterat till vad som för närvarande är aktu-ella frågor. Stoff från olika delområden kan uppmärksammas när dessa aktuaktu-ella fenomen behandlas. En av lärarna använder termen ”lådmetoden” som benäm-ning på denna tidigare undervisbenäm-ning. Han gick i sin undervisbenäm-ning från låda till låda, och varje låda innehöll i sin tur olika moment. Mellan lådorna var det ”vat-tentäta skott.”
Tabell 1: De intervjuade geografilärarnas förändrade ämnesdidaktiska undervisningsstrategier
Metod Mål
Då Lådmetoden;
Stoff utifrån subdisciplinerna (lådorna)
Fokus; Ämnets etablerade kunskapsstruktur Geomorfologi, Klimatologi, Befolkningsgeografi, Social geografi, Politisk geoografi, Ekonomisk geo-grafi
Faktakunskap
Att bli ämnesorienterad
Idag Fenomenmetoden;
Stoff utifrån aktualiserade fenomen
Fokus; Eleven i samhälle i relation t Geografiämnets stoff
t.ex. Naturkatastrofer, Landskap, Istid, Infrastruktur, Näringsliv, Lokalisering
Nutids- och omvärlds-förståelse
Samtliga lärare betonar vikten av variation i sin undervisningsstrategi. Lisa un-derstryker att variation av undervisningen med nya infallsvinklar är angeläget för eleverna liksom för läraren. Karl talar om att undervisningen ska vara varie-rande och omväxlande där stoffet vinklas utifrån elevernas intressen och lära-rens. Den tredje läraren, Gustav, talar om variation utifrån ”mot-ståndsmetoden”, ”kryddningsmetoden” och ”den provocerande metoden”. Lärarna är ense om att det idag finns ett minskat utrymme för exkursioner och utflykter. De är eniga om att exkursioner och praktiska övningar spelat en bety-dande roll för deras eget intresse för geografiämnet och dess undervisning. Ändå har de bara i liten utsträckning använt sådana inslag i sin egen undervis-ning. De talar om resursbristen inom skolan, som på detta sätt förhindrar den ”goda” geografiundervisningen. En av lärarna uppger att han själv kan ses som medansvarig för denna brist i undervisningen. Han ser det som en form av slapphet från sin egen sida att inte bygga upp övningar och exkursioner utanför skolan.
Lärarna framhåller att exkursioner ökar intresset för och underlättar förståelsen av väsentliga inslag i geografiämnet.
Inre och yttre påverkan
Två av lärarna poängterar betydelsen av lärarutbildningen. Där ingick moment som de använt senare i sin undervisning. De lyfter fram den idébank och de typlektioner utförda av erfarna lärare, som de fick beskåda under lärarutbild-ningen, som något de påverkats av.
Samtliga är noga med att framhäva lärares frirum, möjligheten att själv tolka vad som är viktigt och vad ämnet ska innehålla. Lärarna ger något olika kommenta-rer till användningen av läroplanen. Lisa betonar att hon som tjänsteman natur-ligtvis följer läroplanen, samtidigt som hon säger att i sin undervisning ”gör som hon vill” vilket kan ses som motsägelsefullt. Karl och Gustav svarar att de använt den sparsamt men att de har en klar bild av vad den innehåller.
Lärarna är överens om att de samhälleliga förändringarna som skett under deras långa period som lärare har påverkat och fortsätter att omforma geografiämnet. En aspekt av detta är att världen har kommit så mycket närmre eleverna i deras vardag. Ämnets innehåll står, enligt lärarna, i ständig utveckling genom anknyt-ningen till dagsaktuella händelser. Detta ställer krav på att lärarna är ständigt uppdaterade på händelser i omvärlden.
Lärarna pekar på ytterligare en förändringsfaktor för undervisningen, nämligen Internet. Användandet av Internet har vidgat tillgången till information men också påverkat undervisningen så att lärarnas kontrollerande roll ökat. Lärarna vill undvika att ägna sig åt kontroll av avskrivning från Internet och söker då formulera uppgifter som inte kan lösas genom att kopiera av texter från nätet. Det reflekterande samtalet och samarbetet mellan kollegor lyfter två av lärarna fram som en viktig faktor som påverkat dem. Det finns dock en skillnad. En av dem för fram samtalen mellan kollegor och lärarkandidater inom det egna äm-net, ämneslaget. Den andra läraren betonar samarbetet mellan kollegorna i arbets-laget.
Det som framgår av intervjuerna är att ämneskulturen inom geografin bör anses som svag. Lärarna talar om ingen eller få ämneskollegor på skolorna. Ämnets status, som ett ibland självständigt ämne och ibland ett delområde inom ett an-nat ämne, har sannolikt påverkat denna ämneskultur negativt. Något som också möjligen försvagat ämneskulturen är att samtliga lärarna berättar att geografi inte var något självklart val i deras egna studier utan något som de valde mer av en tillfällighet.
Referenser
Skolöverstyrelsens skriftserie 80, (1966). Läroplan för gymnasiet. Stockholm: SÖ-förlaget
Aktuellt från Skolöverstyrlens, (1953). Kursplaner för ring I. Årgång 6. GyVux 1994/97:16, ”Samhällsvetenskapsprogrammet - programmål, kursplaner,
betygskriterier och kommentarer”. Stockholm: Skolverket
Kungl. Maj:ts nådiga kungörelse angående undervisningsplan för gymnasiet, Gifven den 30 april 1909. Stockholm, 1909. 54 s. (Svensk författnings-samling ; 1909:28).
Kungliga skolöverstyrelsens skriftserie 36, (1960) Kursplaner och metodiska anvis-ningar för gymnasiet. Stockholm: Kungliga skolöverstyrelsen.
Hans kongliga Maijistäts förnyade schole-ordning af Åhr 1724 i Sveriges all-männa läroverksstadgar 1561-1905, Under fleras medverkan utg. av B. Rud. Hall. Lund, 1921-1930. 1 vol.
1856 och 1859 års stadgar för elementarläroverken i Sveriges allmänna
läroverksstadgar 1561-1905. Under fleras medverkan utg. av B. Rud. Hall. Lund, 1921-1930. 1 vol.
Statens offentliga utredningar. (1963). Ett nytt gymnasium – 1960 års gymnasieutredning. Stockholm: Esselte AB.
Blennow, K. (1992). Går det att göra geografi till ett bra skolämne? i Geografiska notiser nr 2. Lund: Geografilärares riksförening.
Blom Mondlane, U., & Jansund, B. (2003). Geografi-Didaktik-Praktik – interaktiva studier av förloppslandskapet. Göteborg: Göteborgs universitet.
Gren, M., & Hallin, P-O. (2003). Kulturgeografi – en ämnesteoretisk introduktion. Lund: Liber AB.
Holmén, H., & Anderberg, S. (1993). Geografiämnet i gymnasiet – kunskapssyn, ämnesuppfattning och arbetsformer. Lund: Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet nr 93:191.
Hägerstrand, T. (1985). Den geografiska traditionens kärnområde. Geografiska Notiser, nr 3. Lund: Geografilärares riksförening.
Molin, L. (2006). Rum, frirum och moral – en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala: Uppsala universitet.
Möller, J. P. (2003). Geografi-didaktik – perspektiv och exempel. Trelleborg: Liber AB.
Naish, M. (1982). Mental utveckling och inlärning i geografi. I C.F. Kohn, S.
Mårtensson & G. Wennberg, Geografi - världens ämne: om att undervisa i geografi . Stockholm: Utbildningsradion
Nordenberg, K. (1997). Geografi ett odelbart ämne. Geografiska Notiser nr.2. Lund: Geografilärares riksförening.
Nordenberg, K. (1999). Yttrande över Skolverkets förslag angående gymnasie-skolans utveckling – U98/1135/S. Geografiska notiser. Lund: Geografilära-res riksförening.
Ojanne, K. (1999). Vad är geografi för en blivande lärare? Geografiska Notiser, :1. Lund: Geografilärares riksförening.
Olsson, L. (1986). Kulturkunskap i förändring – kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870-1985. Lund: Liber.
Pattison, W.D. (1964). The four traditions of geography. The Journal of Geography, 63, 211-216.
Strandberg, H. (1994). Geografiämnet i gymnasieskolan. Geografiska notiser, 4, Lund: Geografilärares riksförening.
Wennberg, G. (1990). Geografi och skolgeografi – ett ämnes förändring. Uppsala: Uppsala studies in education.
Östman, P. (1995). Geografi som vetenskap: en introduktion. Lund: Liber förlag. http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=8& skolform=21&id=GE&extraId=