Pedagogens förberedelse inför utvecklingssamtalet kan se ut på olika sätt, men att en noggrann förberedelse kändes viktig var något som framkom i intervjuerna. En noggrann förberedelse skapar goda förutsättningar för utvecklingssamtalet. Detta är något som Steinberg (2008) uttrycker angående det institutionella samtalet. För att vara väl förberedd inför samtalet använder pedagogerna sig av olika artefakter. De kan vara i form av anteckningar, observationer, dokumentationer, foto och teckningar. Dessa går pedagogen igenom för att sammanställa ett underlag för utvecklingssamtalet. Det kan finnas portfolioliknande pärmar som visas för föräldrarna. Portfolio är ett verktyg som synliggör barnets lärprocesser (Sheridan, 2004). Att på ett konkret sätt visa föräldrarna hur deras barn utvecklats kan vara till stor hjälp vid utvecklingssamtalet. I pärmen eller mappen finns ett innehåll som visar barnens tankar, erfarenheter och lärande. Det som visas vid utvecklingssamtalet väljs ut noga (a.a.).
Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som synliggör både hur pedagogen och hur barnet arbetar och lär (Lenz Taguchi, 1997). Dokumentationen kan vara i form av bilder, film, observationer och anteckningar. Med hjälp av dessa kan pedagogerna få barnen att reflektera kring sitt eget lärande. Artefakterna som alla de olika dokumenten utgör kan vara ett sätt att skapa professionell kontroll (Agevall & Jonnergård, 2007). Utifrån Agevalls & Jonnergårds tes kan artefakterna utgöra en styrning av både barn och vuxna i ett övervakningssamhälle i motsats till hur vi har kunnat tolka informanternas syfte med dokumenten.
Det sker diskussioner i arbetslaget om vad som är viktigt att ta upp i samtalet. Att man i arbetslaget bör arbeta fram en gemensam grund för hur utvecklingssamtalet ska genomföras är något som Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) lyfter fram. På två av förskolorna har personalen arbetat fram ett särskilt samtalsunderlag som pedagogerna fyller i och diskuterar tillsammans med föräldrarna i samtalet. Samtalsunderlagen utgår enligt pedagogerna i vår undersökning från att beskriva barnet i verksamheten och deras strävan är att komma från de checklistor eller krysschema som de ansåg var något som förekom förr. I Gars (2002)
forskning om utvecklingssamtalet talar forskaren om att samtalsunderlagen ibland är mallar eller checklistor för att inte missa något i barnets utveckling. De utgår från normalkurvor när till exempel motorik och språk diskuteras. Utvecklingspsykologin ligger till grund för dessa normalkurvor. Utformningen av samtalsunderlagen kan skilja från pedagog till pedagog enligt Markströms (2005) forskningsresultat.
Något som blivit synligt i intervjuerna är att det finns olika samtalsunderlag på olika förskolor och även ibland på olika avdelningar på samma förskola. Vi kan dock se en strävan efter att komma ifrån de checklistor som grundar sig på utvecklingspsykologins normalkurvor som Gars (2002) har sett i sin forskning. Detta visar sig genom att det arbetas fram egna underlag på förskolorna där både barnet och verksamheten beskrivs. I nuläget finns det inte något övergripande samtalsunderlag som stöd till utvecklingssamtalet i förskolan. Det visar en avsaknad av dessa då förskolor själv arbetar fram dem. Ingen av informanterna uttryckte att de arbetade med portfolio eller pedagogisk dokumentation, däremot talades det om portfolioliknande pärmar. Ändå syns en influens från båda arbetssätten i informanternas berättelser.
5.2 Samtalsformen
Informanterna uttrycker en medvetenhet om betydelsen av hur saker tas upp på utvecklingssamtalet. Föräldrarna ska ges talutrymme och det är viktigt att hålla fokus på innehållet. Då problem dyker upp är det viktigt att vara tydlig och att genomföra samtalet professionellt. Steinberg (2008) anser att pedagogens professionalitet och ledarskap är en utmärkande del av hur samtalet sker. Pedagogen behöver fundera över sin människosyn och sina intentioner när det gäller bemötande. I sin roll som ledare av det institutionella samtalet menar vi att detta är faktorer som har stor betydelse för samtalets genomförande. Agevall & Jonnergård (2004) menar att det förekommer en kontroll genom att den som leder samtalet sätter upp gränserna och skapar möjligheterna i samtalet. Ett institutionellt samtal är inte alltid så lätt att hålla i eller delta i (Markström, 2006). Detta beror på att samtalet sker i en viss kontext och i ett visst syfte, samtidigt som det förekommer personliga inslag. Dessutom kan pedagogernas syfte och mål skilja sig från föräldrarnas. Vi anser att det kan bero på att det finns vissa förväntningar på de olika roller som pedagog och förälder utgör i det institutionella samtalet.
Medvetenheten om hur saker tas upp i utvecklingssamtalet kan visa sig på olika sätt. En informant menar att det är bra att ta upp det negativa först och det positiva sist för att föräldern ska gå därifrån med en positiv bild av samtalet. En annan informant menar däremot att problem inte ska tas upp på samtalet utan vid andra tillfällen. Detta visar att båda informanterna har en medveten strategi även om de agerar på olika sätt. Vilken strategi som väljs kan bero på både erfarenhet och människosyn. Steinberg (2008) uttrycker att samtalet bör genomsyras av känslan av att det ska bli så bra som möjligt för både barnet och föräldrarna. När obekväm information måste förmedlas är det viktigt att tänka till hur detta görs och vilka lösningar som kan nås.
5.3 Strävan efter samarbete
Informanterna talar om betydelsen av att det byggs upp ett förtroende med barnets föräldrar. Det är pedagogens ansvar att föräldern känner sig trygg i situationen så att de tillsammans kan få en så bra bild av barnet som möjligt, både hur det är på förskolan och hemma. Läroplanen för förskolan tar upp vikten av ett samarbete mellan hem och förskola och uttrycker att de tillsammans ska hjälpa barnet att utvecklas och bli en ansvarsfull person (Lpfö 98). En informant ser det som att föräldrarna och personalen är ett team. Även barnen påverkas av detta samarbete eftersom en bra relation mellan personal och föräldrar gör att barnen också blir trygga. Detta är något som även Åberg och Lenz Taguchi (2005) påpekar. De menar att om pedagogerna berättar hur de tänker om sitt arbete och även lyssnar på föräldrarna ger detta barnen en bild av att föräldrarna också är delaktiga i förskolan.
En faktor som vi kan se påverkar hur pedagogerna genomför utvecklingssamtalet är deras strävan efter samarbete. Informanterna säger att de lägger stor vikt vid föräldrarnas delaktighet och de ser utvecklingssamtalet som ett bra tillfälle att öka samarbetet mellan förskola och föräldrar. Det finns samtalsunderlag som lämnas ut till föräldrarna före samtalet så att de också ska kunna förbereda sig och ta upp frågor som de tycker är viktiga. Informanterna menar att föräldrarnas delaktighet har ökat mot förr. Det skiljer sig dock mellan informanternas svar i vilken grad det sker ett samarbete. Det ges exempel på svårigheter att motivera föräldrar att delta i utvecklingssamtalet och detta gör att i dessa fall sker samtalen i tamburen vid hämtning och lämning. Vi kan förstå att när föräldrarna inte kommer på utvecklingssamtalen så är det viktigt för samarbetet att ha en omfattande tamburkontakt, men vi menar dock att detta inte kan ersätta utvecklingssamtalet. Det är betydelsefullt att finna vägar till att motivera föräldrarna att komma till samtalen. Under ett
utvecklingssamtal sitter pedagogen enskilt med föräldrarna och riskerar inte att utomstående kommer in vilket kan hända i tamburen. Sekretessen gör att det inte går att diskutera samma saker där. Pedagogen bör vara medveten om att det sker en insyn i hemmet och den privata sfären i samtalet. Det kan därmed uppfattas som en form av kontroll.
5.4 Delgivande av information
Informanterna uttalar ett behov av att föräldrarna ska känna ett förtroende för förskolan och att samtalet därför bör ske som en dialog. I dialogen finns det möjlighet för föräldern att komma med frågor och föra en diskussion. I kommunikationen mellan människor sker ett samspel där kunskaper medieras (Säljö, 2000). Detta blir sen till en del av den enskilde individens tänkande och handlande. Vi ser att trots att informanternas strävan efter att samtalet ska ske i dialog med föräldrarna tar information från pedagogen stor del av samtalet. Markström (2006) menar att personalen vill visa sin duglighet i sina olika uppgifter i ansvaret runt barnet. Informanterna berättar att föräldern informeras om barnets utveckling, framsteg och vilka lärprocesser barnet gjort i förskolan. De informerar också om mål som finns i läroplanen och deras betydelse för verksamheten. Genom att informanterna informerar föräldrarna om dessa mål ges möjlighet att ställa frågor som rör deras barns vardag i förskolan. I förskolans läroplan (Lpfö 98) finns de krav som föräldrar kan ställa på förskolan och de strävansmål mot vilka förskolan ska arbeta. Pedagogerna berättar även om rutiner samt förskolans arbetssätt. Informationen som pedagogerna delger föräldrarna kan vara en av anledningarna till att informanterna uttrycker att föräldrarnas delaktighet i samtalet har ökat. Här skapar pedagogerna normen för vad som är viktigt att förmedla i samtalet och förutsätter att föräldrarna har intresse av att se verksamheten ur deras perspektiv.
5.5 Barnsyn
En faktor som påverkar genomförandet av utvecklingssamtalet är pedagogens syn på barnet, lärandet och utvecklingen. Informanterna vill i samtalet beskriva eller berätta hur pedagogen uppfattar barnet i förskolan. Behovet av att se en utveckling utan att bedöma vad barnet kan eller inte kan är av stor betydelse enligt informanterna, samtidigt som det kan uppfattas som ett dilemma. Informanterna uttalar en strävan efter att se barnet i den kontext det befinner sig i vilket Pramling Samuellsson & Sheridans (2006) forskning talar om. Trots det utgår vissa samtalsunderlag från att vissa färdigheter ändå bör utvecklats så som motoriken, den sociala kompetensen och empatiska förmågan. Detta kan bero på att den barnsyn som förr var djupt
rotad i förskolan genom Piaget och Erikssons utvecklingspsykologi fortfarande finns kvar (Kihlström, 1998).
I beskrivningen av hur utvecklingssamtalet genomförs visar informanterna på en medvetenhet om verksamhetens betydelse för barnets lärande och utveckling. Personalens arbetssätt skapar förutsättningar och det är vägen till lärandet som är viktigast. Enligt Gars (2002) är det av stor betydelse hur den pedagogiska verksamheten är uppbyggd. Det kan vara här det avgörs om det är verksamheten eller individen som utsätts för granskning. Gars ifrågasätter vilket som granskas när något uppfattas som ett problem. Om det är verksamheten eller individen. Den pedagogiska verksamheten ska erbjuda omsorg, fostran och lärande och barnet ska utvecklas efter sina förutsättningar (Lpfö 98). Även Skolverket talar om att det är pedagogens professionella kunskap i vilka processer som krävs för att barn ska nå målen. I läroplanen för förskolan ställs det krav på att pedagogen ska skapa miljöer för lärande (Skolverket, 2001).
Informanterna talar om en förändring i barnsynen. Istället för att som tidigare bedöma barnet utifrån vad som betraktades som det normala barnet så letar pedagogerna idag efter barnets styrkor och lyfter fram dem. Det handlar inte om att ändra i barnets beteende utan om att öka kunskapen och förståelsen runt barnet. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att läroplanen utgår från barnet som kompetent. Barnets styrkor fokuseras. Steinberg (2008) poängterar också vikten av att styrkor och möjligheter fokuseras i utvecklingssamtalet. Det ska ske i en positiv anda. Enligt informanterna förekom det mer bedömning förr medan de nu pratar mer om det sociala. Utvecklingssamtalen har ett större djup och bygger inte som förr på barns svårigheter. Detta har Gars (2006) en annan uppfattning om. Gars menar att pedagogens strävan efter att hjälpa barnen gör att de letar efter barnens oförmågor och att det ofta finns en norm som barnen jämförs med vid utvecklingssamtalet. En informant menar att det finns ju ingen mall eller ram som alla barn ska vara inom. Trots detta nämns att en handlingsplan kan upprättas för barn med särskilda behov. Hjörne (2004) menar att det sker en kategorisering av barnet utifrån olika avvikelser för att på så sätt skapa en bild av barnets behov.
Enligt en av informanterna ska det barnet är extra duktigt på lyftas fram utan att det görs en bedömning. Markström (2005) har i sin forskning sett att det förekommer en viss normalisering och kategorisering när det gäller barns utveckling och lärande trots att det inte får förekomma resultat och betyg som bedömer barnet. Markström menar att det finns en tendens till att belysa barnet utifrån förväntningarna på ett genomsnittligt förskolebarn, det
vill säga en form av normaliseringspraktik. I jämförelse med Gars (2002) forskning där det talas om att pedagogen letar oförmågor hos barnen kan vi se att informanterna har en annan strävan. En viss form av normaliseringspraktik lyser ändå igenom när informanten talar om att man upprättar en handlingsplan för barn med särskilda behov. Om det inte förekommer någon jämförelse eller bedömning bör det vara svårt att veta vilka barn som de ska göra en handlingsplan för. Det blir även motsägelsefullt när informanten talar om att lyfta fram vad barnet är extra duktigt på utan att det görs en bedömning.
5.6 Utbildning och erfarenhet
Endast två av informanterna har fått utbildning angående utvecklingssamtal i sin förskollärarutbildning. Däremot har de flesta fått kompetensutveckling i ämnet. Eget intresse har gjort att de sökt sig till kurser och även varit med i utvecklingsgrupper på sina arbetsplatser. Egna erfarenheter och även samtal med kollegor har gett en medvetenhet om samtalets genomförande. Den egna föräldrarollen har också påverkat. De flesta önskar sig mer utbildning i till exempel samtalsteknik eller svåra samtal. Det efterlystes kunskap om vilket innehåll som är relevant i samtalet. I en proposition från regeringen menar de att utvecklingssamtalet bör få en starkare reglering. Innehållet och utformningen kan ha stora variationer (Regeringens proposition 2004/05:11).
Det sker en ständig utveckling i läraryrket (Carlgren & Marton, 2000). Detta gör att läraren måste förändra sitt arbetssätt och följa med i utvecklingen. Tidigare kunskaper kan bli inaktuella. En orsak till att de flesta informanterna inte har fått någon utbildning angående utvecklingssamtalet kan vara att det är länge sedan de gick sin utbildning. Benämningen utvecklingssamtal kom i läroplanen för förskolan 1998. Tidigare har det benämnts kvartssamtal eller föräldrasamtal. Ett yrke i utveckling menar vi ställer krav på arbetsgivaren och även på den enskilde pedagogen när det gäller kompetensutveckling. Enligt en av informanterna finns det många bra föreläsningar som handlar om föräldrainflytande, föräldrakontakt och utvecklingssamtal.
6 METODDISKUSSION
Vår egen erfarenhet av många års arbete i förskolan kan ha påverkat intervjuerna på olika sätt. Förkunskaperna kan ha påverkat vår objektivitet samtidigt som det kan ha medfört fördelar. För att uppnå en viss objektivitet har vi därför undvikit att ställa ledande frågor. Vår strävan har varit att i intervjusituationerna förhålla oss neutrala. Enligt Patel och Davidson (2003) kan förkunskaper vara bra att ha vid en kvalitativ intervju. Fördelen med förkunskaperna är att särskilda aspekter i intervjufrågorna kan lyftas och följdfrågor kan ställas.
Vi valde att skicka ut intervjufrågorna till informanterna i förväg för att de skulle ha möjlighet att förbereda sig och att på så vis få så uttömliga svar som möjligt. Vi var medvetna om att det förelåg en risk i att informanterna fick intervjufrågorna i förväg då de kanske lämnade svar som de trodde vi förväntade oss av dem på grund av deras yrkesroll. I undersökningens resultat går det inte att utläsa om så blev fallet, men det kändes som intervjutillfällena blev naturliga och följdfrågorna kunde utveckla svaren.
På grund av att informanterna är få till antalet går det inte att göra några generella slutsatser av vilka faktorer som pedagoger anser påverkar genomförandet. Vi har dock kunnat se att av de sex pedagoger som vi valt att intervjua har många liknande svar uttalats. Då vi inte valde att göra observationer så kan vi inte se om det är den sanna bilden av utvecklingssamtalet som uttrycks.
7 RESULTATDISKUSSION
Syftet med vår undersökning var att öka kunskapen om utvecklingssamtalet i förskolan och vilka faktorer pedagogen anser påverkar genomförandet av detta. Det kan finnas fler faktorer än de sex övergripande som vi har valt att redovisa, men vi anser att dessa är de som framkommit tydligast i undersökningen. Troligtvis finns det även faktorer som inte blir synliga i intervjutillfället.
Utvecklingssamtalet i ett sociokulturellt perspektiv innebär att kommunikationen och samspelet är den stora grunden som samtalet vilar på (Säljö, 2000). Pedagogen som arbetar i förskolan ska enligt läroplanen (Lpfö 98) erbjuda föräldrar utvecklingssamtal. Det finns riktlinjer utskrivna att utvecklingssamtal ska genomföras men inte hur. Det framkommer inte heller hur ofta dessa samtal ska ske. Detta visar att pedagogen antas ha de verktyg och kunskaper som behövs för att tolka dessa riktlinjer. Utvecklingssamtalets innehåll och utformning kan variera mellan olika förskolor (Regeringens proposition 2004/05:11). Undersökningen har visat att det kan skilja till och med mellan vilken avdelning barnet går på eller vilken pedagog som håller i samtalet. Några informanter talade om att avdelningarna hade olika underlag. På en förskola framkom det att personalen hade haft många diskussioner angående en gemensam barnsyn innan de arbetade fram sitt samtalsunderlag till utvecklingssamtalet som skulle gälla på hela förskolan. Det hade tagit lång tid att diskutera detta innan de kunde enas. Detta visar ett behov av att ha gemensamma riktlinjer både vad gäller barnsyn och underlag för hur samtalet genomförs. Detta stöds av Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) som menar att pedagogernas utgångspunkt vad gäller barnsyn och utformande av samtal ska ha en gemensam grund.
Vi kan se en vinst i att föra dessa diskussioner eftersom en gemensam barnsyn bör påverka hela verksamheten. Pedagogernas barnsyn är därmed en faktor som påverkar genomförandet av samtalet. Orsaken till att gemensamma underlag används och hur de används kan diskuteras. Vi ser att det kan vara en trygghet för pedagogen att ha ett ifyllt underlag med sig till samtalet. Det visar att samtalet är väl förberett och på de förskolor som tillsammans arbetat fram sitt underlag synliggörs en samsyn på verksamheten. Samtidigt kan det innebära en begränsning i diskussionen med föräldrarna eftersom det på förhand är bestämt vad som ska tas upp och visar bara förskolans bild av barnet. Det finns även underlag för föräldrarna att fylla i men dessa är inte så utförliga. Därför anser vi, för att få en helhetsbild av barnet bör
förskolans underlag kompletteras med föräldrarnas föreställningar. Gars (2006) talar om att mallar och checklistor används för att pedagogerna ska känna sig säkra på att inte missa något i sitt uppdrag. Agevall och Jonnergård (2007) menar att ifyllandet av de särskilda dokumenten innebär en form av att utöva professionell samhällskontroll. Ska vi utgå från vår undersökning var det inget som uttalades att dokumenten som framtagits skulle ha avsikten att utöva kontroll. Ur Agevall och Jonnergårds synvinkel skulle det möjligen kunna gå att urskilja dokumentens avsikt som en sorts kontroll över barnet och en styrning in i ett övervakningssamhälle.
En annan faktor är förberedelsen inför samtalet som också kan variera mellan olika förskolor. Vi ser att pedagogerna använder sig av olika artefakter för att på ett tydligt sätt beskriva barnets trivsel, utveckling och lärande i förskolan. Läroplanen är en artefakt som ibland tas med och diskuteras för att ge föräldrarna en större insyn i pedagogernas arbete och därmed ges möjlighet till inflytande och för att främja samarbetet. Strävan efter att samarbeta med föräldrarna påverkar också hur samtalet genomförs. Markstöm (2006) menar att alla föräldrar inte har samma förväntningar när de kommer till ett utvecklingssamtal. Vissa föräldrar är insatta i förskolans mål och verksamhet medan andra kan vara nya i förskolans värld. Genom att respektera föräldrarnas olika utgångspunkter ser därmed samtalet ut på olika sätt (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). För att få ett ökat samarbete krävs att pedagogen visar en öppenhet och förståelse inför föräldrarnas olika förutsättningar och möjligheter.
Informanternas strävan efter samarbete gör att de efterlyser ett sätt att få dit de föräldrar som inte kommer på utvecklingssamtalen och visar även en önskan om att föräldrarna ska få en djupare förståelse för förskolans pedagogiska verksamhet. Här ser vi att pedagogisk dokumentation skulle kunna vara ett verktyg. Det bör dock ske en diskussion runt materialet