5. Resultat
6.5 Fördjupande diskussion
Som tidigare nämnts kan det kompensatoriska uppdraget, som det är skrivet i Skollagen (SFS 2010:800), upplevas som ett vitt och tolkningsbart begrepp. Barn och elever har olika behov och förutsättningar avhängigt olika kategorier som kön, etnicitet, social bakgrund, funktionsvariation och så vidare. Deras erfarenheter kan variera stort beroende på vad de fått möjlighet att erfara. Likaså deras språkliga förmåga, värderingar och tankesätt påverkas av den miljö de vistas i. Dessutom samverkar dessa maktordningar och förutsättningar i ett intersektionellt perspektiv. Det ter sig som en omöjlighet för skolan att utjämna alla dessa skillnader. Mot bakgrund av detta borde uppdraget tydliggöras av vederbörande myndigheter. Lika viktigt är det att man på skolorna diskuterar uppdraget, i ljuset av ett intersektionellt perspektiv och den inverkan social bakgrund kan ha, samt hur man kan arbeta kompensatoriskt på sina enheter. Det torde vara av yttersta vikt för att inte förbigå mer ”osynliga” behov och förutsättningar. Några få informanter lyfte att det kompensatoriska uppdraget står i lagen. Vi menar att det är rektors ansvar att pedagogerna är insatta i Skollagen och att ge utrymme för diskussion och reflektion. Om pedagogerna inte vet/förstår vad som står i lagen är det svårt att följa den. Likaledes kan vetskapen om konsekvenserna för eleverna, om den inte följs, vara motivationshöjande.
Studien pekar mot att pedagoger och skolledare har en ambition att kompensera och göra utbildningen mer likvärdig. De gör sannolikt ett bra jobb utifrån den kunskap och de förutsättningar som finns. Icke desto mindre förefaller det kompensatoriska uppdraget vara svårt att realisera då uppdraget upplevs otydligt och tycks diskuteras i alltför liten utsträckning ute i verksamheterna, utefter vad vi kan se i den här studien, vilket också bekräftar vår hypotes. Den styrks också av både Lärarnas Riksförbund (2012) och de högre statstjänstemän som medverkat i studien. Det är vår uppfattning att även de pedagoger som menar att det kompensatoriska uppdraget är tydligt ändå ger uttryck för att det är olika, mer eller mindre synliga, funktionsvariationer de kompenserar för. Dessa antaganden baseras på att flertalet informanter var osäkra på innebörden av uppdraget, i den mån de kände till dess existens. Dessutom var medvetenheten låg både vad gäller språklig sårbarhet kopplat till den sociala bakgrundens inverkan på studieresultat, som i förlängningen kan påverka möjligheten till ett demokratiskt liv, och att olika kategorier kan samverka i ett intersektionellt perspektiv.
Hur likvärdig utbildning egentligen kan vara kan diskuteras. “Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den
48 anordnas.” (SFS, 1 kap. 4§). Eftersökningar på begreppet “det kompensatoriska uppdraget” ger få och tolkningsbara svar. Ofta hänvisas till Skollagen. Enligt Skolverket ska undervisningen anpassas för att möta varje elevs förutsättningar men det ges ingen vidare information om vilka förutsättningar det kan röra sig om eller hur undervisningen kan eller ska anpassas. I samtal med kollegor framkommer skilda uppfattningar om vad det kompensatoriska uppdraget innebär i den mån de känner till det. Främst handlar det då om kompensatoriska hjälpmedel av olika slag och att anpassa miljön för olika funktionsvariationer.
Jobér (2015) poängterar att nivågrupperingar, att elever på liknande nivå arbetar tillsammans, inte alltid faller väl ut och hänvisar till studier av Zevenbergen (2005). Där framkommer att elever i nivågrupperingar utvecklar habits, olika sätt att agera och tänka i grupperna. Det skapar över tid större olikheter mellan grupperna. Kanske kan lärares förväntningar, attityder, bemötande och anpassningar också påverka både resultatet av en nivågruppering och utvecklandet av habits. Om skolan skapar förutsättningar för att bygga upp intresse och engagemang för sådant som elever kan sakna i sitt kulturella (Jobér, 2015) och språkliga kapital (Broady, 1998) kan också gränser för habitus suddas ut.
Den huvudsakliga slutsatsen vi drar av studien är att det kompensatoriska uppdraget måste förtydligas och diskuteras, dels för att barn och elever ska få det stöd de behöver och dels för att främja en likvärdig skola. En förutsättning för det är att medvetandegöra och prata om normer och maktordningar samt deras inbördes samverkan, enligt ett intersektionellt perspektiv. En andra slutsats är att vi alla bör röra oss mer mot möjligheter och nya perspektiv och bort från bristförklaringsmodeller. En tredje slutsats är att pedagoger behöver reflektera över skolbegrepp, sina egna normer, perspektiv, sin kunskaps- och elevsyn samt sitt förhållningssätt. Alla som jobbar med utbildning behöver också vara öppna för såväl utvecklingsmöjligheter som ny forskning och ledningen behöver ge förutsättningar för det.
7 Avslutande reflektioner och fortsatt forskning
Studien har varit mycket intressant att genomföra och har lärt oss mycket. Det står klart att läraryrket är komplext samt att krav och förväntningar på pedagoger är höga. Det är högst troligt att pedagoger gör sitt yttersta, med barnens/elevernas bästa för ögonen och att de kompenserar för att ge de barn och elever de möter det som behövs utifrån den kunskap och de förutsättningar pedagogerna har. Allt annat vore orimligt att anta. Icke desto mindre visar Skolinspektionens rapport (2010) och Lärarnas riksförbund (2012) att det kompensatoriska uppdraget är svårt att utföra. Resultatet i denna studie tyder på att det fortfarande är giltigt då informanterna upplever uppdraget som otydligt samtidigt som medvetenheten om den sociala bakgrundens inverkan, främst vad gäller språklig sårbarhet, på studieresultat är låg. Då ingen av informanterna, eller representanter från myndigheter som deltagit i studien gav uttryck för ett intersektionellt perspektiv tolkar vi det som ett generellt utvecklingsområde, att utbilda kring. Sedan kan man som pedagog också fråga sig om det är möjligt att få information om och mäta alla barns/elevers behov och förutsättningar på ett etiskt försvarbart sätt. Kanske är likvärdighet en utopi utifrån detta perspektiv.
Då tidiga och adekvata insatser är viktiga för att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2014; Lärarförbundet, 2005-06) måste det hälsofrämjande och förebyggande arbetet genomsyra hela utbildningsväsendet med början i förskolan. En ökad medvetenhet om språkets betydelse skulle kunna öppna upp för en bredare utbildningsinsats på nationell nivå
49 där myndigheter och institutioner samarbetar och sprider information. Till exempel kan föräldrar tidigt, genom Mödravård, Barnavårdscentraler och Familjecentraler göras uppmärksamma på vilken betydelse deras förhållningssätt och språkande har för barnens framtida möjligheter.
Man kan också fundera kring vad inkludering och tillgänglighet står för. Det är en bra ambition och något att sträva efter. Samtidigt behöver det inte nödvändigtvis betyda att alla ska ta del av samma innehåll, i samma gruppering, vid samma tidpunkt och på samma plats. Det skulle kunna vara så att det ibland är just särskiljande lösningar som gör undervisningen tillgänglig. Emellertid ska undervisning i möjligaste mån ges i sitt ordinarie sammanhang (Svenska Unescorådet, 2006). Eventuellt bidrar snäva tolkningar av inkluderingsbegreppet dels till att öka komplexiteten i läraryrket och dels till att olika lösningar för att öka tillgänglighet och likvärdighet i utbildningen hämmas. Alla elever har rätt till en utbildning av hög kvalitet och genom att anpassa undervisningen efter behov kan resurserna användas mer effektivt (Svenska Unescorådet, 2006).
Omedvetenhet, olika uppfattningar samt tolkningsbara lagar och styrdokument leder knappast till samsyn och likvärdighet. Flera informanter tackade för att de hade fått vara med och uttryckte att studiens frågor var viktiga att reflektera över. En av informanterna tyckte till och med att hen hade blivit handledd. I och med detta finns det anledning att tro att uppdraget både behöver förtydligas, diskuteras och beforskas. Om inte pedagoger och skolledare är medvetna om vad det kompensatoriska uppdraget innebär, och vilka behov och förutsättningar som kan behöva kompenseras, är det svårt att nå Skollagens intentioner om likvärdig utbildning. En annan aspekt på likvärdighet kan vara känsligt och kanske ett dilemma: skolan är baserad på medelklassens normer och därmed krävs en viss språknivå för att tillgodogöra sig undervisningen, och sedermera fungera som en demokratisk medborgare – hur säkerställs denna språknivå samt likvärdighet med outbildad personal, och vad är alternativet med tanke på lärarbristen?
Tänk en skola där alla strävar efter att utveckla ett dynamiskt mindset (Dweck, 2015) hos både pedagoger och barn/elever, där alla pedagoger jobbar medvetet med språkutveckling, har höga förväntningar på och stöttar alla barn/elever oavsett förutsättningar samt är tydliga med hjälp av multimodal kommunikation (flera kommunikationssätt som kompletterar varandra, som tecken, föremål, bilder, pictogram och bokstäver). Kanske skulle då andelen elever i behov av särskilt stöd minska och kanske skulle till och med diagnosticering av elever reduceras. För utveckling behövs adekvat fortbildning på vetenskaplig grund. Det är då också viktigt att ledningen ger tid, prioriterar och organiserar för det.
Vi menar, och sticker ut hakan lite, att människor ofta hänvisar till personlig integritet och eventuellt utpekande för att försvara att man inte lyfter upp olika ämnen/maktordningar, som till exempel social bakgrund i det här fallet, till diskussion. Till syvende och sist handlar det om attityder och fördomar. Genom att ignorera problem eller plocka bort material/miljöer som kan belysa de olika attityder och värderingar som finns löser vi inte problemen utan låter dem snarare frodas fritt i det fördolda. Om vi på allvar strävar efter en likvärdig skola, och tror på allas lika värde, borde vi i stället lyfta upp och diskutera olika ämnen, normer, värderingar och maktordningar.
Slutligen vill vi lyfta att svensk skola kan ses som en unik samhällsinstitution eftersom individer med vitt skilda förutsättningar och framtida yrkesroller möts i samma klassrum och ska följa samma läroplan (Jobér, 2015). Det gör läraryrket utmanande och specialpedagoger med sin
50 kompetens (SFS 2007:638) än viktigare för att öka möjligheterna till att alla elever får den stöttning de behöver i sin skolgång. En fråga vi ställer oss är om politikernas mål, läroplanerna samt Skollagen är fullt ut applicerbara i det komplexa klassrum en lärare faktiskt möter i sin vardag?
Som förslag till fortsatt forskning tänker vi oss en longitudell studie där man följer en grupp barn från förskola till gymnasium och där pedagogerna arbetar medvetet kompensatoriskt och förebyggande i alla ämnen. Detta genom att jobba med olika attityder och värderingar kring olika behov och förutsättningar, språkutveckling samt dynamiskt tankesätt ur ett intersektionellt perspektiv och dessutom jämföra resultaten med en parallell kontrollgrupp. Det vore intressant att se om en sådan studie skulle visa att skillnader i studieresultat, kopplat till social bakgrund, minskar likväl som om det skulle påverka elevernas habitus och framtida yrkesval.
Även mindre studier på olika nivåer i utbildningssystemet med samma kompensatoriska och förebyggande premisser som ovan skulle vara intressant.
51
Referenser
Antonovsky, A. (1996). The salutogenic model as a theory to guide health promotion. Health promotion international, 11(1), 11-18.
Aspers, P. (2011). Etnografiska metoder: att förstå och förklara samtiden. Malmö: Liber. Barnsidan. (2018). Hämtad 2018-11-02 från https://www.barnsidan.se/blogs/ego/50-000-ord.htm
Bourdieu, P. (1991). Language & Symbolic Power. Oxford: Polity
Broady, D. (1998). Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg. Hämtad 2018-09-21 från http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/ske-15.pdf
Bruce, B. (2016). Omsorgsfullt samspråkande. B. Riddersporre & B. Bruce (Red.). Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund. (s. 145-160). Stockholm: Natur & Kultur
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Böhlmark, A., Holmlund, H. & Lindahl, M. (2016). "Parental choice, neighbourhood
segregation or cream skimming? An analysis of school segregation after a generalized choice reform." Journal of Population Economics, 29/4, No 7, 1155-1190.
Carlgren, I. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos AB.
Carlgren, I. & Marton, F. (2002). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Dweck, C. S. (2015). Mindset. Du blir vad du tänker. Stockholm: Natur & Kultur. Elmeroth, E. (2012). Normkritiska perspektiv – i skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur.
Funka. (2018). Statistik. Hämtad 2018-09- 01 från https://www.funka.com/design-for-alla/tillganglighet/statistik/
Gustafsson, J.E., & Yang Hansen, K. (2016). Determinants of country differences in effects of parental education on children’s academic achievement. Large-scale Assessments in
Education. An IEA-ETS Research Institute Journal, 4/11 https://doi.org/10.1186/s40536-016-0027-1
Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnusson, G. & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. Karlstads Universitet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap.
Hallerdt, B. (1995). Studieresultat och social bakgrund - En översikt över fem års forskning. Skolverkets monografiserie. Stockholm: Skolverket.
Hartman, S. (2012). Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk utbildningshistoria. Stockholm: Natur & Kultur.
52 Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet, 2.0: Om genus och skolans jämställdhetsmål. Högskolan i Kalmar. Institutionen för hälso- och beteendevetenskap. Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:430176/FULLTEXT01.pdf
Heller Sahlgren, G. & Jordahl, H. (2016). Information – ett verktyg för bättre skolsystem. Stockholm: Författarna och SNS Förlag.
Hjörne, E. (2016). The narrative of special education in Sweden: History and trends in policy and practice. Studies in the Cultural Politics of Education, 37/4, 540-552, DOI: 10.1080/0 1596306.2015.1073017 Hämtad 2018-09-04 från
https://doi.org/10.1080/01596306.2015.1073017
Hjörne, E., & Säljö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Finland: Norstedts Akademiska Förlag.
Inkluderande skola. (2018). Google sökresultat med sökordet ”Inkluderande skola”. Hämtad 2018-10-04 https://tinyurl.com/y7ga68zw
Inkludering. (2018). I Nationalencyklopedin. Hämtad 2018-10-01 från https://www.ne.se/info/
Isling Poroma, P. (2016). Den subtila ojämlikheten. Om grundskolors materiella
förutsättningar och elevers utbildningsmöjligheter. (Akademisk avhandling.) Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen. Hämtad 2018-10-14 från
https://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:927412/FULLTEXT01.pdf
Jarl, M., Blossing, U., & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång. Stockholm: Natur & Kultur.
Jobér, A. (2015). Social klass i skolan. Det kompensatoriska uppdraget. Stockholm: Natur & Kultur.
Jämlik. (2018). I Nationalencyklopedin. Hämtad 2018-10-01 från https://www.ne.se/info/ Jämställ.nu (2013). Hämtad 2019-01-13 från http://www.jamstall.nu/fakta/intersektionalitet/ Kotte, E. (2017). INKLUDERANDE UNDERVISNING Lärares uppfattningar om
lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Författarna och Studentlitteratur.
Lagercrantz, H. (2016). Barnhjärnan formas av gener och vad den är med om. B. Riddersporre & B. Bruce (Red.). Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund. (s. 87-100). Stockholm: Natur & Kultur.
53 Lehtinen, T. & Jakobsson Lundin, J. (2016). Psykologi för klassrummet. Stockholm:
Lärarförlaget
Likvärdig skola. (2018). Google sökresultat med sökordet ”likvärdig skola”. Hämtad 2018-10-04 https://tinyurl.com/y8cj5dlj
Lundström, U. & Rönnberg, L. (2015). Att styra skolan med marknaden som förebild. I: S. Lindblad., & L. Lundahl. (Red.), Utbildning. Makt och politik. (s. 141-160). Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2005-06). Specialpedagogiskt stöd– för allas rätt till en bra utbildning. Hämtad 2018-09-14 från https://www.mah.se/pages/47925/Spec-ped-stod_Lararforb.pdf
Lärarnas Riksförbund. (2017, juli). En av tre klarar inte gymnasiet. Skolvärlden. Tillgänglig: http://skolvarlden.se/artiklar/en-av-tre-klarar-inte-gymnasiet
Magnússon, G. (2016). Representations of special support. Independent schools´ descriptions of special educational provision. European Journal of Special Needs Education, 31/2 Hämtad 2018-09-10 från
https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1125685
Moats, L. (1999). Teaching Reading is Rocket Science. Washington: American Federation of Teachers
Myrberg, E., & Rosén, M. (2009): Direct and indirect effects of parents’ education on reading achievement among third graders in Sweden. British Journal of Educational Psychology 79. 695-711.
Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige, 10/2, 124-138. ISSN 1401-6788 Hämtad 2018-10-05 från
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/8031
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik (2:a rev upplagan). Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness,
teacher strategies, and children’s experiences. European journal of special needs education, 25/3 Hämtad 2018-08-25 från
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08856257.2010.492933
Nilholm, C. & Göransson, K. (2014). Inkluderande undervisning – vad kan man lära sig av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Odenbring, Y., Johansson, T. & Hunehäll Berndtsson, K. (2017). The many faces of attention deficit hyperactivity disorder: Unruly behaviour in secondary school and diagnostic solutions. Power & Education, 9/1, 51-64. Hämtad 2018-10-03 från
https://doi.org/10.1177/1757743817693026
OECD. (2013). Are countries moving towards more equitable education systems? Pisa in Focus. Education policy 2013/02. Hämtad 2018-10-03 från
54 https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n25%20(eng)--FINAL.pdf
Olsson, B.I. & Olsson, K. (2017). Barn med utmanande beteende. Tidiga insatser i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Regeringen (1980). Mål och riktlinjer för grundskolan Lgr80. Hämtad 2018 -09-15 från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30910/1/gupea_2077_30910_1.pdf
Regeringens proposition. 2013/14:198. Bristande tillgänglighet som en form av diskriminering.
Richardson, G. (2010). Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.
Riksförbundet Attention. (2018). Hämtad 2018-09-25 från https://attention.se/npf/om-npf/
Romeo, R. R., Leonard, J.A., Robinson, S.T., West, M.R., Mackey, A.P., Rowe, M.L. & Gabrieli, J.D.E (2018). Beyond the 30-Million-Word Gap: Children’s Conversational
Exposure Is Associated With Language-Related Brain Function. Psychological Science, May 2018, 29/5, 700-710
SCB, Statistiska Centralbyrån. (2017). Att mäta fattigdom. Hämtad 2018-11-02 från https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2017/Att-mata-fattigdom
SFS. 1985:1100. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2007:638. Förordning om ändring i högskoleförordningen. Examensmål (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet
SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Riksdagen.
SFS. 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sjölund, A., Jahn, C., Lindgren, A. & Reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan. Handbok i tydliggörande pedagogik. Stockholm: Författarna och Natur & Kultur.
Skolinspektionen. (2010). Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen. (2018). Kommuners styrning av gymnasieskolan. Ger kommunerna alla elever möjlighet att nå målen? Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Tillgänglig: http://ncm.gu.se/media/kursplaner/grund/Lpo94.pdf
Skolverket. (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Fritzes kundservice.
Skolverket. (2011a). Resursfördelning till grundskolan – rektorers perspektiv. Rapport 365. Stockholm: Fritzes kundservice.
55
Skolverket. (2011b) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Fritzes kundservice.
Skolverket. (2011c). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? en kvantitativ analys av likvärdigheten över tid. Rapport 374. Stockholm: Fritzes kundservice.
Skolverket. (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes kundervice.
Skolverket. (2018a). Riksprislista för ersättning till fristående skolor 2018. Hämtad 2018-08-28 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/om-skolverkets-statistik/riksprislistan
Skolverket. (2018b). Statistik över slutbetyg årskurs 9. Hämtad 2018-10-15 från
https://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common&report=gr_betyg2017&p_sub= 1&p_ar=2018&p_lankod=&p_kommunkod=&p_skolkod=&p_hmantyp=&p_hmankod=&p_f lik=GF
Skolverket. (2018c). Siris Statistik. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik
Skott, P., Pettersson, D. & Bergh, A. (2015). Differentieringsfrågan under 70 år av
skol(forms)reformer. I: S. Lindblad., & L. Lundahl. (Red.), Utbildning. Makt och politik. (s. 97-116). Lund: Studentlitteratur.
Socialstyrelsen. (2014). Barn som anhöriga. Stöd till barn i förskola och skola som har svårigheter hemma. Stockholm: Socialstyrelsen.
Socialstyrelsen.se (2018). Funktionshinder. Hämtad från 2018-10-31 https://www.socialstyrelsen.se/funktionshinder
SOU 1946. Skolpliktstidens skolreformer. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]: Svenska Unescorådet. Hämtad 2018-09-03 från
http://u4614432.fsdata.se/wp- content/uploads/2013/09/Salamancadeklarationen-och-Salamanca-+-10-ers%C3%A4tter-1-2001.pdf
Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige. Hämtad 2018-18-14 från
https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten
56 Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Widmark, M. (2008). Jag läser A. Lärarhandledning. Tillgänglig:
https://www.liber.se/Kampanjer/Grundskola-kampanj/Forfattarkronikor/Mats-Myrberg/ Wiklund, C. (2017). Ordförrådets betydelse för läsning. (Webbsida med information om läsförståelse.) Linköping: Linköpings universitet. Hämtad 2018-09-15 från
https://old.liu.se/uv/lararrummet/venue/ordforradets-betydelse-for-lasning?l=sv
Youn, M. (2016). Inequality from the first day of school: The role of teachers´ academic intensity and sense of responsibility in moderating the learning growth gap. The journal of education research 2016. 109/1, 50-67 http://dx.doi.org/10.1080/00220671.2014.918529
Zevenbergen, R. (2005). The construction of a mathematical habitus: implications of ability grouping in the middle years. Journal of Curriculum Studies, 37(5), 607-619.
57