Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska och systemteoriska modell utgår från att barnet finns i det första systemet (mikrosystemet) och att de följande systemen som finns runt om påverkar barnet på ett eller annat sätt. Nedan görs ett försök till att appli- cera modellen på det empiriska materialet. Det som händer på förskoleavdelningen, i verksamheten, skulle vara på mikronivån. I mesosystemet skulle delar av ledningen på förskolan (biträdande förskolechefer och förste förskollärare) placeras. Dessa tjänster är delvis närvarande i barngrupperna. Exosystemet skulle då kunna sägas representeras av kommunen, Malmö stad i detta fall, som till exempel fattar beslut om begränsning av tilläggsbeloppet, som påverkar den närvarande ledningen (mesosystemet) som i sin tur påverkar ner på förskoleavdelningen (mikrosystemet). På den översta nivån, inom mak- rosystemet, stiftas lagar och regler på riksdagsnivå. Kopplar man samman denna modell
34
med Lindensjö & Lundgrens (2014) modell om formulerings- och realiseringsarenan skulle formuleringsarenan vara inom makrosystemet, medan exo- och mesosystemen, där kommunen och ledningen befinner sig, skulle vara transformeringsarenor där det som beslutats i formuleringsarenan ska omvandlas för att slutligen hamna i realiserings- arenan, förskolan (mikrosystemet), där det enskilda barnet befinner sig. I det empiriska materialet beskriver förskolecheferna sitt yttersta ansvar samtidigt som de också påpe- kar att det är förskolläraren som ”ska göra jobbet”, vilket innebär att det är förskollärar- na som är ansvariga för att identifiera barn som är i behov av stöd och att därefter lägga upp strategier för barnens stödbehov. Det verkar tydligt att förskolecheferna anser att förskollärarna befinner sig på realiseringsarenan, vilket också stämmer med Lindensjö & Lundgrens (2014) modell. När förskolecheferna däremot beskriver sin egen roll och ansvar tenderar de dock att placera sig något utanför transformeringsarenan, kanske i ett gränsland mellan transformerings-, realiserings- men även formuleringsarenan. I figuren nedan (se figur 1.2) är därför Bronfenbrenners (1979) modell utvecklad genom att ha fått ytterligare system tillagt, här kallat ”mexo”. Denna nivå befinner sig mellan mikro- och mesosystemet, med porösa gränser däremellan. Utseendet på modellen har också förändrats, med ambitionen att visa på de spänningar och konflikter som kan före- komma mellan arenorna och systemen. I mikrosystemet ser vi verksamheten, allt det som händer i den dagliga verksamheten kring barnet. I mesosystemet placeras biträ- dande förskolechefer och förste förskollärare; de är ålagda att göra det som står beskri- vet i skollagen och läroplanen, som tolkas genom kommunen och slutligen kommunice- ras genom förskolechefen. Samtidigt som de befinner sig i realiseringsarenan så har de en fot i transformeringsarenan, eftersom de är en del i förskolans ledningsgrupp. Med utgångspunkt i mitt empiriska material skulle förskolechefen placeras inom det nya sy- stemet, mexo. Gränserna mellan meso och exo är som nämndes porösa, förskolechefer- na kan tendera att befinna sig åt båda håll, men har ändå sin bas i mexosystemet och på transformeringsarenan. Deras uppdrag är således att transformera det som beslutas i kommun och skollag. I exosystemet befinner sig som tidigare kommunen. Här fattas beslut gällande t ex hur fördelningen av tilläggsbelopp ska se ut. På makronivån finns skollag och de styrdokument som styr förskolan.
35
Figur 1.2: Modell över förskolan utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv med for- mulerings- transformerings- och realiseringsarenor.
Barn i behov av särskilt stöd
I materialet urskiljs som tidigare nämnt tre uppfattningar gällande barn i behov av sär- skilt stöd. Den första synen på barn i behov av särskilt stöd, nämligen att det handlar om barn som avviker från det som anses vara ”normalt” och att det är barn med diagnoser, kan härledas till begreppet medikalisering som Lutz (2013) förklarar som beteendepro- blem som beskrivs i termer av biologiska avvikelser. Denna syn på barn i behov av sär- skilt stöd ger också uttryck för att individen är bärare av de problem som finns, jämfört med ett miljörelaterat perspektiv där svårigheterna ses som en kombination av individ och den miljö hen befinner sig i (Bladini, 2004). Förskollärare C beskriver snarare en syn närmare det miljörelaterade perspektivet och tar ett steg från att individen är någon som avviker från gruppen. Om man jämför med Sandberg mfls. (2010) studie om hur förskolepersonal identifierar barn i behov av särskilt stöd så syns här barnperspektivet och dess underkategori ”Barn med diagnos”. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv skild- rar denna uppfattning ett individperspektiv.
Den andra kategorin i det empiriska materialet beskriver hur alla barn kan vara i behov av särskilt stöd vid något tillfälle stämmer också överens med Sandbergs mfls. (2010) studie och underkategorin ”Alla barn är i behov av särskilt stöd”. Infor- manternas beskrivning av vilka anledningar till att barnen behöver stöd visar på ett bre- dare spektra, som lämnar fastställda diagnoser eller funktionsnedsättningar och vidgar
MIKRO MESO MEXO EXO MAKRO
REALISERINGSARENAN TRANSFORMERINGSARENAN- FORMULERINGSARENA VERKSAMHETEN SKOLLAG/STYRDOKUMENT KOMMUN FÖRSKOLECHEF BITR.FÖRSKOLECHEF /FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARE
36
begreppet till att innefatta tillfälliga situationer som innebär ett behov av stöd. Denna uppfattning om barns stödbehov stämmer också med ett systemteoretiskt perspektiv, där det är de olika delarna eller förutsättningarna runt barnen som skapar helheten. Om en förändring sker i något av systemen kommer det således att påverka barnet. Som exem- pel på detta kan tilläggsbeloppet nämnas. Här fattas ett beslut i ett system eller nivå där barnet inte är närvarande men som ändå ger konsekvenser ända ner på mikronivå där barnet befinner sig.
Den tredje uppfattningen skulle kunna beskrivas som en blandning av de
två ovan. Om man fortsätteratt göra en jämförelse med Sandberg mfls. (2010) studie så
börjar här resultaten skilja sig åt något. I Sandberg mfls. studie förekommer en kategori kallad ”Barn som behöver stöd utan diagnos”, som innefattar de barn som ibland kallas ”gråzonsbarn”. Begreppet ”barn i gråzonen” är något som ibland återkommer i texter om barn i behov av särskilt stöd, bland annat i Björck-Åkessons (2014) studie. I denna studie beskrivs gråzonsbarnen som de barn som inte har en formell diagnos, men som ändå behöver något utöver den ordinarie verksamheten. I empirin i denna undersökning skönjs en ytterligare kategori; ”Alla barn är i behov av särskilt stöd, men några avvi- ker”. En tolkning av materialet visar att informanterna som delar denna uppfattning me- nar att alla barn är i behov av särskilt stöd vid något tillfälle och poängterar att alla har rätt att få det. En fortsatt analysering av deras utsagor i empirin gör dock gällande att de samtidigt talar om att vissa barn trots detta avviker från normen, vilket indikerar att det alltså finns de barn som är i behov av något ännu lite mer särskilt stöd än det stöd som de uppger att alla ska erbjudas.
Roll- och ansvarsfördelning
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står att arbetslaget ska ”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (s.11). Förskolecheferna
har å sin sida ett särskilt ansvar för att
”
verksamheten utformas så att barn får det sär-skilda stöd och den hjälp och de utmaningar de behöver” (Skolverket, 2016, s. 16) För- skolecheferna i det empiriska materialet verkar eniga i sina utsagor om att det är förs- kollärarnas ansvar att identifiera de barn som är i behov av särskilt stöd. För att kunna göra denna identifikation kan det vara av vikt att det finns en samstämmighet i synen på vad som utgör ett barn i behov av särskilt stöd, i enlighet med Sandberg mfls. (2010)
37
studie. Betraktar man de beskrivningar som görs i avsnittet om informanternas syn på barn i behov av särskilt stöd syns en skillnad i hur två av förskollärarna uttrycker sig, gentemot förskolecheferna, som beskrivs närmare tidigare i detta avsnitt. Det blir också tydligt att förskolecheferna menar att förskollärarna har ett ansvar i att driva arbetet kring barnen på avdelningen, medan förskollärarna själva fokuserar på att deras ansvar främst ligger i att identifiera de barn som är i behov av särskilt stöd. Det behöver inte betyda att de inte tänker på sitt ansvar att leda arbetet kring barnen, men det går att no- tera att en majoritet av informanterna nämner att ansvaret främst gäller att fånga upp de barn som behöver stöd.
Det finns en tydlig skillnad i de flesta av förskollärarnas respektive försko- lechefernas sätt att tala om tilläggsbeloppet. Alla förskolechefer uttrycker att de uppfat- tar kommunens hantering av tilläggsbeloppet och fördelning av resurser på ett positivt sätt och förmedlar att de känner tilltro till den förvaltning de själva också ingår i. Här kan förvaltningen ses som en transformeringsarena och pedagogernas arbete i barngrup- perna som en realiseringsarena (Lindensjö och Lundgren, 2014). Tidigare i denna ana- lys har nämnts att förskolecheferna spelar en dubbel roll och befinner sig i ett sorts gränsland mellan de olika arenorna. Enligt modellen borde de agera på transformerings- arenan eftersom de är ålagda att transformera och säkerställa att de beslut och bestäm- melser som kommunen anger realiseras. Men de tangerar att befinna sig mer i formule- ringsarenan än i transformeringsarenan eftersom de numera befinner sig närmare led- ning än barngrupp. Förskolechef C och förskollärare C är de informanter som genomgå- ende delar uppfattningar om barn i behov av särskilt stöd, resurser och ansvarsfördel- ning. Förskolechef C är också den respondent som betonar att hens uppdrag som chef hamnat allt längre bort från medarbetare och barngrupp. Man kan ifrågasätta var i ked- jan mellan förvaltning och barngrupp det uppstår kritik och en negativ inställning mot tilläggsbelopp och de beslut som reglerar detta.
Den önskan som en förskollärare uttrycker om att barn i behov av särskilt stöd skulle få en ”assistent”, kan ses som ett uttryck för både ett relationellt och ett ka- tegoriskt perspektiv. Å ena sidan går det att tolka som att förskolläraren beskriver en oro för barnet och hens utveckling, och att förskolan med dess nuvarande förutsättningar inte har möjlighet att möta detta barn. Man skulle också kunna se det ur ett individper- spektiv där individen ses som bärare av sin problematik och barnets svårigheter är grund till de åtgärder som görs (Nilholm, 2012). Detta skulle isåfall kunna sägas besvara den
38
oro som Malmö stad uttrycker i den rapport som skrevs efter att beslutet om att be- gränsa möjligheterna till tilläggsbelopp fattats.
Resurser
Den första uppfattningen innefattar de informanter som talar om vad de gör på förskolan för barn i behov av särskilt stöd. Några förskollärare uttrycker miljöns betydelse för arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Detta kan kopplas till Bladinis (2004) be- skrivning av hur man kan se individen som påverkbar av omgivande miljö, men även till en systemteoretisk tanke om att alla delar samspelar till en gemensam helhet. En förskollärare beskriver i ett citat hur personalen önskar att inkludera barnen med ”nor- mala” barn, ett uttryck som i sig kan ses som exkluderande, eftersom hen genom sitt sätt att tala exkluderar och urskiljer barnet från resten av barngruppen. Enligt Asp-Onsjös (2006) aspekter på inkludering faller detta inom både social och rumslig inkludering, samtidigt som förhållningssättet i sig innebär att barnet i egentlig mening inte är inklu- derat. Lutz (2013) menar att integrering, som begreppet inkludering är en vidareutveckl- ing av, förutsätter att den som ska integreras först måste definieras som avvikande, för att en integration ska kunna vara möjlig. Förskollärare B beskriver hur hen hade velat utvärdera huruvida det fungerar bäst för barn i behov av särskilt stöd att vara med ”sina egna”, något som också exkluderar barnen från den ordinarie verksamheten. I Sverige finns väldigt få specialförskolor för barn i behov av särskilt stöd (Sandberg mfl., 2010). Även i detta uttalande finns paralleller till Asp-Onsjös (2006) idéer om de tre aspekterna på inkludering. Ett återkommande tema i informanternas berättelser om arbetet kring barn i behov av särskilt stöd är personalens bemötande och förhållningssätt. Kinge (2000) beskriver vikten av ett empatiskt förhållningssätt hos vuxna som möter barn i behov av särskilt stöd. Hon menar att empati försöker förstå barnets underliggande känslor för att sedan kommunicera tillbaka dessa till barnet på ett sätt som ökar barnets
medvetenhet och förståelse om sig själv. En tolkning som kan göras under denna kate-
gori är att det verkar finnas mycket som personalen bör kunna göra utan att få extra re- surser, enligt alla förskolechefer.
Den andra uppfattningen under denna rubrik fokuserar på de externa re- surser som nämns i arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger besk- rivs som personer som stöttar och ger råd åt personalen och resurspersoner/assistenter
39
avlastar. Synen på resurspersonen verkar variera mellan de olika förskolorna, då vissa poängterar att de används som en resurs till barngruppen och inte som en assistent för ett särskilt barn. Frågan är om det skulle bli någon skillnad om resurspersonen funge- rade som en resurs för personalgruppen istället för en resurs till barngruppen.
40
Diskussion
Resultatdiskussion
I det empiriska materialet syns skillnader i hur informanterna beskriver sin syn på barn i behov av särskilt stöd. De som beskriver barnen som avvikande eller som något annat än ”normala” delar också uppfattning med de respondenter som beskriver hur tilläggs- beloppet är något nödvändigt för arbetet med barn i behov av särskilt stöd, samt att det krävs externa resurser, utanför förskolans ordinarie verksamhet för att tillgodose dessa barns behov. De som, å andra sidan, befinner sig i andra delen av skalan, och som me- nar att alla barn är i behov av särskilt stöd vid något tillfälle, följs också åt inom andra uppfattningar i ett skönjbart mönster. I det första fallet, gällande hur man ser på barn i behov av särskilt stöd, befinner sig förskolecheferna i ett gränsland mellan uppfattning- en att barn avviker och att alla barn behöver stöd. Detta skapar en nyfikenhet för mig kring vilken roll ledningen har i att påverka de medarbetare som finns i organisationen. Förskollärarna borde befinna sig på realiseringsarenan, enligt Lindensjö & Lundgrens (2014) modell, och förskolecheferna på transformeringsarenan men enligt det empiriska materialet tenderar förskolecheferna att placera sig närmare formuleringsarenan än i realiseringsarenan. Det är tänkvärt att fundera över den förändring som nyligen gjorts kring förskolechefens position som skolledare och hur den har påverkat förskolechefens roll och ansvar från att ha varit en förhållandevis närvarande chef med färre medarbe- tare, till att nu ansvara för ett större område med upp till fem förskolor. Hur detta har påverkat förskolechefens förflyttning mellan de olika arenorna kan vi bara spekulera i, men det finns en möjlighet att det har påverkat utfallet i denna studie. Studien är allt för småskalig för att det skulle vara möjligt att dra paralleller eller slutsatser kring huruvida förskolechefens tankar verkligen påverkar förskolläraren, om de befinner sig i samma organisation. Det går dock att notera att det empiriska materialet visar på att en försko- lechef som placerar sig närmare realiseringsarenan än formuleringsarenan i större ut- sträckning har medarbetare som delar en liknande uppfattning. Om man placerar in bi- trädande förskolechefer och förste förskollärare i mesosystemet, ska då specialpedago- gen placeras i samma arena och system som dessa ledningsfunktioner? Tenderar deras roll att befinna sig mer eller mindre i realiseringsarenan? Vad innebär det för arbetet i barngruppen?
41
Något som återkommer i många av respondenternas berättelser är hur för- hållningssättet beskrivs som en framgångsfaktor för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Jag funderar över om förhållningssättet är en kompetens som går att utveckla och hur resurser i så fall hade kunnat användas för detta ändamål. Vem är det som ansvarar för att barnen möter personal med ett bra förhållningssätt och vad är det egentligen som ligger i begreppet?
Sandberg mfl. (2010) beskriver i sin studie hur barnperspektivet och det organisatoriska perspektivet syntes, uppdelat i flera underkategorier. Även i denna stu- die kan dessa perspektiv och underkategorier skönjas på ett flertal ställen i det empiriska materialet. Genom att titta på resultaten i denna studie kan man se att informanternas definition av barn i behov av särskilt stöd skiljer sig på många punkter. Här kan det vara väsentligt att ställa sig frågan vad detta får för konsekvenser för barnen? Vilka barn identifierar man med de olika uppfattningarna och hur formar det barnen i förlängning- en? Asp-Onsjös (2006) tre aspekter på inkludering är också intressant att fundera över och i synnerhet att det i en informants berättelse går att skönja att barnet är inkluderat såväl socialt som rumsligt, men att i det individperspektiv som berättelsen antar ändå kan skönjas en exkludering i hur man betraktar barnet i behov av stöd.
Med utgångspunkt i de slutsatser som undersökningen visar känns det an- geläget att fundera över huruvida det är förskolan eller barnet som är i behov av särskilt stöd. Jag skulle vilja introducera begreppet förskola i behov av särskilt stöd. Detta ut- tryck skulle kunna innebära att man förskjuter fokus från individ till omgivning, på ett liknande sätt som begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” har omvandlats från det tidi- gare ”barn med särskilda behov” av samma anledning. Samtidigt skulle begreppet kunna innefatta att det är förskolans hela system, från ledning till den dagliga verksam- heten på ”golvet”, som är i behov av särskilt stöd för att hantera sitt uppdrag att erbjuda alla barn det de behöver och har rätt till.