Fallbeskrivningar

Vi  har  som  vi  redan  beskrivit  under  metoddelen,  besökt  två  gymnasieklasser  och 

deras  pedagoger  och  gjort  kvalitativa  undersökningar  för  att  studera 

informationssökning  som  social  praktik.  Vi  har  därefter  lyft  fram  skillnader  i  de 

sociala praktikerna och gjort en jämförande analys utifrån dessa.  

Nedan  kommer  vi  att  först  beskriva  dessa  två  klasser  som  fallstudier  för  att  ge  en 

bild  av  hur  de  arbetar  och  vilka  konsekvenser  detta  kan  få  med  utgångspunkt  i 

användandet  av  IKT.  Att  vi  har  valt  att  framförallt  beskriva  klasserna  och  den 

arbetsmiljö  som  de  har  arbetat  fram  och  inte  hela  skolorna  beror  på  att  de 

pedagoger och klasser som vi har besökt arbetar något annorlunda i jämförelse med 

resten av skolan. De berörda pedagogerna i de undersökta klasserna har haft, och 

har, en vision om att förändra arbetssätt och implementera IKT på ett mer naturligt 

sätt  i  sin  undervisning.  Det  är  även  detta  faktum  som  gör  att  dessa  skolor  är 

intressanta för vår studie. Vi har utgått från Ola Erstads (2005) modell (se sid. 20) för 

att  beskriva  lärandemiljön  i  skolan  och  IKT  användningen  i  densamma.  I 

nedanstående  beskrivningar  har  vi  av  integritetsskäl  valt  att  kalla  de  båda 

undersökta  lärandemiljöerna  för  skola  1  respektive  skola  2.  Nedanstående 

fallbeskrivningar  är  baserade  på  de  intervjuer  och  observationer  som  vi  har 

genomfört. 

5.1.1 Beskrivning av skola 1   

Skola  1  är  belägen  i  en  storstad  och  är  ett  praktiskt  inriktat  gymnasium.  Det  är 

relativt nybyggt och IKT är något som skolan har tagit till sig och de har som mål att 

varje elev ska ha en varsin bärbar dator inom fem år. Varje pedagog har fått varsin 

bärbar  dator  och  utbildats  inom  PIM

¹

  för  att  kunna  hantera  den  i  sitt  eget  arbete 

samt i arbetet med eleverna. Lokalerna är byggda traditionellt och flest datorer finns 

det  i  datorsalen,  som  är  bokningsbar  vissa  tider.  Nästan  varje  klassrum  innehåller 

datorer  och  dessutom  finns  andra  datorer  utplacerade  på  skolan  där  eleverna  har 

tillgång  till  dem.    De  använder  sig  av  en  gemensam  digital  plattform,  men  vad  vi 

kunde observera användes plattformen framförallt till sjukanmälan och spridning av 

information, och inte som kommunikationsmedel eller gemensam arena. De elever 

som  vi  intervjuade  uppgav  att  de  knappt  använde  sig  av  plattformen  alls.  

Arbetssättet  på  skolan  är  överlag  vad  Erstad  (2005)  benämner  som  traditionellt. 

Dock har den pedagog som vi har intervjuat medvetet frångått detta i sina ämnen, 

vilket gör henne och hennes klass intressant för vår studie. Klassen som pedagogen 

hade under våra observationer och intervjuer gick andra året på skolan.  

Skola  1  kan  sägas  hamna  någonstans  mitt  emellan  Erstads  (2005)  begrepp 

traditionell användning av IKT i klassrummet och en mer flexibel lärandemiljö. Vårt 

fokus vid observationstillfället låg på informationssökningen som social praktik och i 

detta  ingick  även  pedagogens  handledarroll,  elevernas  roll,  lärandemiljön  som  alla 

inverkade  på  elevernas  aktiviteter.  Vi  kunde  genom  våra  observationer  notera  att 

eleverna  var  aktiva  och  engagerade  när  de  sökte  information  och  att  detta  oftast 

skedde  i  grupp  vid  en  stationär  dator.  Vid  en  första  anblick  kunde  vi  se  att  det 

diskuterades  en  hel  del  mellan  eleverna  under  aktiviteten  om  hur  de  skulle  söka, 

exempelvis om vilka sökord som skulle användas och om webbsidan de var inne på 

var  intressant  eller  inte.  Eleverna  var  inte  enbart  passiva  mottagare  i 

undervisningsmiljön utan var högst aktiva själva med uppgifter som pedagogen hade 

delat ut. Något som faller in under Erstads (2005) kategori flexibelt användande av 

IKT i klassrumsmiljön.  

Pedagogens roll var även den av mer handledande karaktär där dennes roll ändrades 

beroende på aktivitet. Pedagogen uppgav att denne alltid introducerade projekten 

genom  en  inledande  föreläsning  och  att  hon  gav  eleverna  ett  stort  ansvar  att  gå 

      

vidare och själva arbeta fram delar av projektets karaktär. Vi kunde dock notera att 

uppgifterna  var  framställda  på  ett  sätt  som  inte  gav  eleverna  möjlighet  att  själva 

ställa problemformuleringar. Eleverna verkade ”gå in för att lösa uppgiften så snabbt 

som  möjligt”,  som  en  av  eleverna  uttryckte  det.  Detta  innebar  att  eleverna  valde 

någon  av  de  första  källorna,  ibland  struntade  i  att  jämföra  eller  tänka  källkritiskt 

samt  att  de  utifrån  vad  vi  kunde  observera  inte  alltid  källhänvisade  på  ett  fullgott 

sätt.  Vid  elevintervjuerna  framkom  det  att  detta  berodde  på  knapp  tid,  men 

framförallt  för  att  eleverna  visste  att  ”de  kunde  komma  undan  med  det”  som  en 

annan  av  eleverna  uttryckte  sig  i  en  av  intervjuerna.  Vi  går  närmare  in  på  detta 

förfarande  under  rubriken  5.1.5  Informationssökning  på  skola  1.  Elevernas  roll 

varierade från ”active producers” till ”passive reproducers” (Erstad 2005) då de hade 

en viss möjlighet att påverka och producera men överlag gick in för att endast lösa 

uppgiften.  

I  intervjun  med  pedagogen  på  skola  1  framkom  det  att  dennes  ambition  var  att 

arbeta mot en mer flexibel lärandemiljö där aktiviteterna styr lärandemiljön även om 

pedagogen  inte  uttryckte  sig  med  just  de  orden.  Pedagogen  framhöll  teknikens 

möjlighet  att  effektivt  och  enkelt  tillgå  information  samt  att  hon  ville  att  eleverna 

skulle  vara  aktiva  och  kunna  använda  tekniken  till  att  göra  just  detta.  Vi  kunde 

observera att den fysiska miljön var traditionellt uppbyggd med vissa begränsningar i 

form  av  dator‐  och  platsbrist.  Vi  kunde  även  notera  en  viss  brist  i  kraven  på 

källhänvisning samt i elevernas grundutbildning i källkritiskt tänkande. Vi kommer att 

fördjupa  oss  ytterligare  i  nedanstående  projektbeskrivning  för  gällande  under 

rubriken 5.1.5 Informationssökning på skola 1.  

5.1.2 Beskrivning av skola 2  

Skola  2  är  ett  betydligt  större  gymnasium,  även  det  beläget  i  en  storstad.  Skolan 

erbjuder  praktiskt  inriktade  program  men  majoriteten  av  skolans  program  är  av 

teoretisk karaktär. Det finns fyra stycken datorsalar som är utrustade med ett 15‐tal 

PC‐datorer  samt  projektorer.  Dessa  salar  används  till  multimedia  och 

datorkunskapslektioner  och  är  endast  tillgängliga  för  eleverna  då  de  har  lektion 

tillsammans med en pedagog. I några av de kurser som skolan erbjuder har eleverna 

möjligheten att låna en bärbar dator som de även har möjlighet att disponera under 

skoldagen.  Dessa  datorer  får  dock  inte  lämna  skolans  område  och  låses  in  vid 

skoldagens slut. Det har gjorts försök att implementera IKT i större utsträckning men 

dessa  försök  har  fått  skjutas  på  framtiden  beroende  på  skolans  ekonomiska 

situation.  Skolans  ambition  är  att  arbeta  utifrån  ett  ämnesövergripande  och 

projektbaserat  arbetsätt.  Utifrån  våra  observationer  kunde  vi  se  att  skolans 

pedagoger samarbetar med varandra både när det kommer till planering och utbyte 

av  ämneskunskaper.  Vi  kunde  även  notera  att  det  på  skolan  fanns  en  varierande 

kunskap när det kom till IKT. Men vi anser att det överlag fanns en positiv inställning 

till att i än större utsträckning införa verktygen i det pedagogiska arbetet. 

Med  utgångspunkt  i  Erstads  (2005)  modell  kunde  vi  se  att  skolan  överlag  var 

uppbyggd  på  ett  traditionellt  sätt  men  att  lärarlaget  som  vi  besökte  medvetet  har 

ändrat  den  fysiska  miljön  för  att  gå  mot  ett  vad  Erstad  (2005)  kallar  mer  flexibelt 

arbetssätt. De har byggt upp den fysiska miljön kring grupparbete där eleverna har 

möjlighet  att  ändra  om  den  fysiska  miljön  samt  använda  sig  av  Internetanslutna 

bärbara datorer var de än befinner sig. På detta sätt skiljer sig denna lärandemiljö 

från övrig undervisning på skolan. Detta lärarlag har fått resurser som gjort att de 

fungerar som ett pilotprojekt.  

Lärarlaget består av fyra pedagoger som undervisar inom olika ämnesområden. De 

har  tillsammans  arbetat  fram  visioner  om  hur  de  vill  bedriva  sin  undervisning  i  de 

klasser  som  de  har.  Genom  intervjuerna  med  pedagogerna  framkom  det  att  de 

arbetar  projektbaserat  och  ämnesöverskridande  med  en  stark  koppling  till  IKT  och 

verkligheten.  I  den  klass  pedagogerna  är  verksamma  har  varje  elev  varsin  bärbar 

dator som de har med sig på alla sina lektioner och som de även har möjlighet att ta 

med sig hem under kvällar och över helger. De har en gemensam plattform där både 

pedagoger  och  elever  lägger  upp  material  och  uppgifter  vilken  under  vårt  besök 

beskrevs  som  en  väl  inarbetad  mötesplats  både  av  elever  och  pedagoger.  Det 

undersökta  lärarlaget  och  deras  klasser  kan,  som  vi  tidigare  nämnt,  ses  som  ett 

miniprojekt inom skolan som både berörda pedagoger och elever hoppas kommer 

fortgå  och  fungera  som  en  katalysator  för  förändringar  i  resten  av  skolans 

lärandemiljö.  

Skolan faller i stort in under Erstads (2005) kategori flexibelt användande av IKT och 

just det lärarlag och den klass som vi har studerat tenderar att på vissa områden falla 

in under Erstads (2005) fjärde kategori som han valt att kalla ”ICT use representing 

new  learning  arenas”  (2005:239).  Enligt  pedagogerna  har  de  ett  väl  inarbetat 

arbetssätt där eleverna har tagit till sig och utvecklat effektiva strategier för sitt eget 

lärande.  Genom  elevintervjuerna  framkom  det  att  de  alltid  strävar  efter  att 

formulera problemställningarna och arbeta utifrån tankesättet; orsaker – problem – 

konsekvenser – åtgärder. De låter IKT bli en del i förändringen av deras lärometod 

och bryter således ”ny mark” på den aktuella skolan. Detta förfarande är något som 

Erstad (2005) beskriver som en av grundstenarna i den fjärde kategorin i modellen. 

Genom observationerna kunde vi notera att de på skolan  även har  en fungerande 

gemensam digital plattform som faktiskt användes för kommunikation mellan elever 

och pedagoger.  

Det innovativa med arbetssättet är således inte enbart att de verkligen tagit sig an 

ett  projektbaserat  lärande,  utan  också  att  de  har  implementerat  IKT  i  arbetssättet 

både  för  kommunikation  och  informationssökning.  Varje  elev  har  en  varsin  bärbar 

dator  och  IKT  implementeringen  används  som  ett  sätt  att  förändra  arbetsmiljön, 

men  även  omvänt  då  deras  tydligt  projektbaserade  arbetssätt  på  ett  sätt  kräver 

tekniken i sig för kommunikation och nära anknytning till världen utanför skall kunna 

uppstå.  De  går  i  och  med  detta  mot  att  låta  IKT  expandera  möjligheterna  att 

undersöka nya arenor.  

Pedagogerna rör sig bland eleverna och handleder dem vidare men det är hela tiden 

eleverna  som  är  aktiva  i  sitt  eget  lärande  och  för  processen  framåt.  Den  fysiska 

miljön  är  öppen  och  elevernas  aktiviteter  styr  i  stor  utsträckning  lokalernas 

utformning, vilket kan placeras in under Erstads (2005) kategori flexibelt användande 

av IKT.  

5.1.3 Beskrivning av projekten 

Nedan kommer vi att närmare beskriva de projekt eleverna arbetade med när vi var 

på plats för att intervjua och observera dem och genom detta ge en bild av hur det 

projektbaserade  arbetssättet  fungerade  i  praktiken.  I  arbetet  har  vi  lagt  fokus  på 

informationssökning som social praktik i användandet av IKT. För att göra detta har 

vi  använt  oss  av  Jedeskog  och  Nissens  (2004)  modell  samt  terminologi  för  att 

analysera tankesättet kring elevernas uppgifter och hur informationssökningen som 

aktivitet utföll i respektive lärandemiljö.  

5.1.4 Skola 1 – ”Att planera en resa” 

Eleverna som deltog i studien på skola 1 gick andra året på livsmedelsprogrammet. 

När vi observerade eleverna arbetade de i grupper för att planera en resa för fem 

personer. De skulle tillsammans söka efter information, via Internet eller med hjälp 

av böcker, för att sedan författa ett häfte med information om ett land som de hade 

valt.  I  uppgiften  ingick  också  att  redovisa  vad  de  ville  göra  under  ett  besök,  en 

budget samt en kort dagbok från den tänkta resan. Eleverna hade sex veckor på sig 

och  även  om  pedagogens  mål  för  det  mesta  var  att  projektet  ska  kunna  göras 

ämnesövergripande med nära kommunikation med andra pedagoger var det inte så i 

detta projekt. De arbetade endast med detta under pedagogens egna lektioner, vilka 

de hade två gånger i veckan.  

Målet  med  projektet  var  att  eleverna  skulle  lära  sig  att  planera  en  resa,  göra  en 

fungerande budget samt kunna presentera det färdiga resultatet, med datorns hjälp, 

i form av ett informationshäfte med personliga åsikter om resmålet men även ren 

fakta.  Det  handlar  med  andra  ord  om  en  uppgift  som  är  elevorienterad  men  där 

pedagogen i förväg har utformat uppgiften och de problemformuleringar som ställs. 

Eleverna  fick  välja  land  och  stod  själva  för  stor  del  av  designen  av  häftet  där  de 

använde tekniken för att söka information samt presentera resultatet. Arbetssättet 

kan  sägas  dra  sig  mer  åt  kvadrant  två  i  Jedeskogs  och  Nissens  (2004)  modell  där 

uppgiften är ”teacher directed” i den mån att pedagogen ger eleverna direktiv över 

vad resultatet bör bli och vilka frågor som skall besvaras. Samtidigt ville pedagogen 

att  eleverna  själva  skulle  engagera  sig  och  släppte  dem  gärna  fria  i  hur  de  skulle 

arbeta  mot  detta  mål,  något  som  Jedeskog  och  Nissen  (2004)  kallar  för  ”learner 

centred methods”.  

Vad vi kunde se i elevernas arbete med projektet var att de flesta av dem verkade 

engagerade i sitt arbete och när vi intervjuade en elev sa han ”att jobba med projekt 

så här gör att man tycker det blir lite roligare. Man kanske kan göra den här resan 

någon  gång  och  då  vet  jag  var  jag  ska  gå  och  så  där.”  (Personlig  kommunikation, 

skolan 1, 6 april 2009). Eleven menade även att han hade blivit duktigare på att söka 

efter  information  via  Internet  om  land  och  resmål  genom  projektet  och  tyckte  att 

kunskapen var användbart för honom i framtiden. Detta skulle kunna tolkas som att 

verklighetsanknytningen  innebar  en  ökad  motivation  hos  eleverna  och  även  att 

pedagogen ansåg att det var ett spännande och givande inslag. Pedagogen använde 

sig gärna av projektet i sin datorundervisning eftersom denne menade att detta gav 

eleverna  större  motivation  att  lägga  ner  mer  tid  och  kraft  på  att  lära  sig  hur  de 

exempelvis gör en budget i Microsoft Excel eller skriver ett dagboksinlägg i Microsoft 

Word. Pedagogen uppgav också att det fanns ett stort personligt intresse för datorer 

och  att  denne  strävade  mot  ett  arbetsätt  som  denne  upplevde  fungerade  i 

klassrummet  genom  att  låta  eleverna  arbeta  friare  i  formen  för  att  motivera  dem 

ytterligare.   

5.1.5 Informationssökning på skola 1  

I  klassrummet  arbetade  eleverna  oftast  i  grupper  om  3‐4  elever  i  varje  och  spred 

snabbt ut sig i olika lokaler som hade datorer. De arbetade vid stationära datorer och 

satt  ofta  ihop  som  en  grupp  och  diskuterade,  planerande,  sökte  information  och 

skrev tillsammans. Skolan hade ett trådlöst nätverk men det var framförallt till för 

pedagogerna och eleverna hade istället möjlighet att använda sig av det närliggande 

bibliotekets nätverk gratis via sina lånekort. Eleverna hade inga bärbara datorer utan 

fick, om de ville använda sig av sådana, ta med sig egna datorer hemifrån. Genom 

elevintervjuerna  framkom  det  att  ingen  av  eleverna  gjorde  detta  utan  istället 

utnyttjade  skolans  stationära  datorer.  Detta  innebar,  vad  vi  kunde  se,  vissa 

svårigheter  då  datorerna  inte  alltid  räckte  till  och  eleverna  försvann  utan  att 

pedagogen visste var de begav sig eller kunde nå dem.  

Pedagogens ambition var att inta en handledande roll i klassrummet och även om 

hon  inte  funderade  i  termer  som  ”elevorienterat  arbetssätt”  (Jedeskog  och  Nissen 

2004) var det just detta hon verkade eftersträva. Pedagogen menade på att hon ville 

engagera eleverna att tänka själva och ville inte bara ge dem en uppgift att lösa för 

att  få  ett  betyg.  Trots  hennes  resonemang  verkade  flertalet  av  eleverna  göra  just 

detta. Vid våra observeringstillfällen sökte de flesta elevgrupper information om sina 

resmål  och  i  arbetet  med  detta  använde  de  sig  i  stor  utsträckning  av  en  av  de 

vanligaste sökmotorerna på Internet och använde sig av det översta sökresultatet. 

De  tittade  snabbt  igenom  webbsidan  för  att  te  reda  på  om  de  ansåg  den  vara 

tillförlitlig  eller  inte.  Informationen  klistrade  de  sedan  i  ett  Microsoft  Word‐

dokument. Detta förfarande tog vi upp till diskussion med två av eleverna i klassen 

och  de  uppgav  båda  att  även  om  de  visste  att  de  egentligen  borde  jämföra  den 

information som de hittade med ytterligare källor tog de ofta den första källan som 

giltig  eftersom  de  ”visste  att  de  kunde  komma  undan  med  det”  (Personlig 

kommunikation, skolan 1, 6 april 2009). Eleven menade att det var för ont om tid för 

att denne skulle hinna med att jämföra och göra utförliga källhänvisningar.   

Vi  kunde  också  notera  att  även  om  informationssökning  vid  exempelvis  datorer 

enligt  Säljö  (2005)  borde  kunna  ge  möjlighet  och  tillfällen  till  diskussioner  och 

interaktion mellan elever och deras pedagog, var detta inget som vi kunde observera 

som särdeles vanligt. Eleverna satt ofta flera vid varje dator eftersom det inte fanns 

tillräckligt  med  datorer  för  att  varje  elev  skulle  kunna  ha  en  egen.  Eleverna 

diskuterade  förvisso,  men  diskussionerna  handlade  mer  om  insamling  av  tillräcklig 

mängd fakta och var inte ofta av värderande eller analyserande art. Vi noterade även 

att elev‐ och lärarinteraktion framförallt utgick från katedern. Pedagogen rörde sig 

en del bland eleverna vid datorerna men befann sig mestadels vid sin plats för att 

eleverna skulle kunna komma med frågor och funderingar. Vi observerade inte att 

pedagogen  och  eleverna  interagerade  vid  datorerna  mer  än  vid  direkta  frågor  om 

specifika  sökproblem.  Det  faktum  att  eleverna  spred  ut  sig  innebar  även  det  att 

möjligheten  till  diskussion  och  interaktion  ibland  gick  förlorad  och  pedagogens 

handledande roll i praktiken verkade mer innebära att hon emellanåt rörde sig runt i 

klassrummet för att se till att eleverna arbetade med sitt projekt och inte ”surfade” 

annat även om hennes intention var att finnas där för frågor och funderingar. 

När vi intervjuade pedagogen om elevernas informationssökning och användande av 

elektroniska källor uppgav denne att hon litade på att eleverna kunde använda sitt 

”sunda förnuft” och både sköta sökningen och värderingen av källorna själva. Hon 

trodde  att  de  fått  undervisning  i  informationssökning  och  källkritiskt  tänkande  i 

svenskämnet  men  var  inte  helt  säker.    Detta  följde  hennes  tydligt  elevcentrerade 

arbetsmetod  (Jedeskog  &  Nissen  2004)  där  hon  lade  stort  ansvar  på  eleverna  och 

ville  låta  dem  vara  aktiva  i  sitt  eget  lärande.  Vad  vi  kunde  även  notera  att  det 

saknades  en  del  grundläggande  kunskaper  i  elevernas  informationssöknings‐

kompetens,  eller  information  literacy.  Vid  intervjun  med  en  av  eleverna  framkom 

detta tydligt. Eleven sa direkt att hon inte gillade Internet särskilt mycket eftersom 

”jag  kan  inte  söka  och  sådär…”(Personlig  kommunikation,  skolan  1,  6  april  2009). 

Eleven  menade  att  hon  hellre  använde  tryckt  litteratur  eftersom  hon  inte  riktigt 

litade  på  de  digitala  källorna.  Längre  fram  i  intervjun  förstod  vi  att  vad  eleven 

menade med att hon inte kunde söka på Internet var att hon inte kände sig bekväm 

med själva tekniken och att hon inte visste vad hon skulle skriva för sökord. Eleven 

uppgav  också  att  hon  hellre  lät  de  andra  i  gruppen  söka  på  Internet  medan  hon 

istället använde böcker. Vi frågade om hon inte lärde sig av de andra i gruppen och 

det tyckte hon väl att hon gjorde till viss del men kände sig ändå säkrare med böcker 

och  valde  därför  att  använda  sig  av  dem  istället.  Vi  vill  dock  poängtera  att  detta 

endast gällde en av de intervjuade eleverna och det är svårt att dra några generella 

slutsatser utifrån detta.  

Vad  vi  dock  kunde  fastställa  var  att  pedagogen  inte  själv  undervisade  eleverna  i 

informationssökning eller källkritiskt tänkande men trodde att de fått det i svenskan, 

att eleverna kände att de kunde ”komma undan” med att endast använda en källa 

och i stort sett ta första bästa, men även att eleverna var relativt engagerade i sitt 

sökande och diskuterade en hel del vid datorerna även om de ofta spreds ut i flera 

lokaler  på  grund  av  datorbrist.  Pedagogen  rörde  sig  även  runt  bland  eleverna  och 

ville  finnas  till  hands  om  de  behövde  handledning;  även  om  det  inte  skedde  vid 

In document Virtuellt seminarium med befintliga IT-verktyg (Page 32-44)