Grundtanken till denna studie har varit att undersöka hur lärare introducerar naturvetenskapliga begrepp. Utformningen av intervjufrågorna baserades på vad tidigare forskning kommit fram till inom detta ämnesområde. Frågorna smalnades av så att de inte skulle kunna misstolkas eller ge svar som saknade relevans utifrån forskningsfrågorna. Intervjuerna dokumenterades med ljudupptagningar transkriberades. Under intervjuerna dök det upp svar från lärarna vilka behövde redas ut med ytterligare följdfrågor. Avsikten med de genomförda intervjuerna var att de i så stor utsträckning som möjligt skulle genomföras på samma sätt. Dock gav de olika svaren upphov till en variation av följdfrågor och svar vilket kan ha medfört att innebörden i det som sagts har tolkats och analyserats något olika. Utifrån detta är det osäkert på hur min inblandning i att tolka och analysera lärarnas svar påverkat resultatet.
Observationen var den del av undersökningen som var knepig att genomföra. Svårigheterna ligger i att kunna observera vad som sker samtidigt som anteckningar ska föras. Av denna anledning sammanställdes observationerna samma kväll som de genomförts i hopp om att så lite som möjligt skulle falla i glömska. Under observationen försökte jag smälta in i miljön vilket förespråkas av Skolverket (2016). Trots detta kan min närvaro oavsiktligt ha påverkat de närvarande i klassrummet under observationerna (Skolinspektionen, 2016). Vilket i sin tur kan ha påverkat mina resultat.
Lärarnas upplägg på de lektioner som observerades var väldigt varierande. Det hade varit intressant att få observera lärare 1 under en teoretisk lektion för att kunna synliggöra skillnader i tillvägagångssättet. På samma vis hade det varit intressant att observera lärare 2 under en praktisk lektion, då lärare 2 sällan arbetar praktiskt med sina elever. Andra lektionsinnehåll hade av den anledningen möjligen kunna bidra till ett annat resultat än det som nu framkommit.
Studiens storlek gör att det är svårt att generalisera resultatet då antalet intervjuer och observationer var få till antalet.
8 Slutsats och fortsatt forskning
När arbetet med att analysera observationer och intervjuer var färdigt visade resultatet att lärarnas intervjusvar till största del överensstämde med vad som
framkom under observationerna. De skillnader som framkom visar huruvida lärarna utgick från innehållet först eller inte när de introducerade nya naturvetenskapliga begrepp samt om lärarna i huvudsak använde sig av ett vardagligt språk eller ett naturvetenskapligt språk. Det var eleverna i årskurs 6 som blev undervisade på ett språk med högre abstraktionsnivå än övriga elevgrupper, trots att läraren för årskurs 6 inte klargjort att hen skulle ha annat undervisningsupplägg för den årskursen. Vidare kan man se att det som framkommit i denna studie är att lärarnas arbete med att introducera naturvetenskapliga begrepp stämmer överens med de metoder som forskning förespråkar. Lärarnas sätt att arbeta innefattas till stor del av de tillvägagångssätt som visat sig effektiva för elevernas utvecklande av begreppsförståelse.
Det är viktigt att individanpassa undervisningen då en introduktion av naturvetenskapliga begrepp kan passa en elev men inte den andra. Genom individanpassning synliggörs problematiken med att utforma en undervisning som passar alla, något som lärarna ansåg vara en stor utmaning. Trots att forskning visar vad som är gynnsamt för elevernas inlärning är det inte bara för en lärare att applicera detta på sin undervisning. Läraren är den som har kunskapen om individerna och elevgruppen som ska undervisas och utifrån detta anpassa sin undervisning.
Det framkom i denna studie att lärare i årskurs 6 arbetar mer teoretiskt där det förutsätts att eleverna har viss förförståelse för naturvetenskapliga begrepp. Dessutom förutsattes årskurs 6 ha förståelse för det naturvetenskapliga språket då all undervisning som observerades skedde på ett naturvetenskapligt språk. Ett förslag på vidare forskning utifrån detta är att undersöka huruvida abstraktionsnivån i det naturvetenskapliga språket ökar i takt med elevernas ålder. Om nu abstraktionsnivån i språket ökar och eleverna inte lyckats tillägna sig detta språkbruk fullt ut, kan det vara en möjlig orsak till att elever och vuxna anser att naturvetenskap är svårt och invecklat.
9 Referenser:
Alvesson M., Sköldberg K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosfi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur AB.
Arons, A. B. (1973). Toward wider public understanding of science. American
Journal of Physic, 41, 769–782.
Arons, A. B. (1983). Achieving wider scientific literacy. Journal of the American
Academy of Arts and Sciences, 112(2), 91–122.
Blown, E. J. & Bryce, T. G. K. (2017). Switching between Everyday and Scientific Language. Research in Science Education. University of Strathclyde. pp 621-653.
Brown, B. (2004). Discursive identity: Assimilation into the culture of science and its implications for minority students. Journal of Research in Science
Teaching, 41(8), 810–834.
Brown, B., Reveles, J., & Kelly, G. (2005). Scientific literacy and discursive identity: A theoretical framework for understanding science education. Science
Education, 89, 779–802.
Brown, B. A., Ryoo, K., & Rodriguez, J. (2010). Pathway towards fluency: using “disaggregate instruction” to promote science literacy. International
Journal of Science Education, 32(11), 1465–1493.
Brown, B. A., & Ryoo, K. (2008). Teaching science as a language: a “content-first” approach to science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 45(5), 529–553.
Edling, A. (2006). Abstraction and Authority in Textbooks: The Textual Paths
Towards Specialized Language. Uppsala: Acta Universitatis Upsaiensis.
Fleer, M. (2009). Understanding the dialectical relations between everyday concepts and scientific concepts within play-based programs. Research in
Science Education, 39(2), 281–306.
Gee, J. P. (2004). Language in the science classroom: Academic social languages as the heart of school-based literacy. In E. W. Saul (Ed.). Crossing
borders in literacy and science instruction: Perspectives on theory and practice (pp.
13–32). Newark, DE: International Reading Association & National Science Teachers Association.
Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning.
Linguistics and Education, 5, 93–116.
Janson, I. (1995), “Naturvetenskaplig begreppsförståelse i gymnasieskolan. -En
studie” Göteborg: Skolverket.
Johansson Kokkinakis, S., & Frändberg, B. (2013) Högstadieelevers användning av naturvetenskapligt språkbruk i kemiämnet i TIMSS. Utbildning
& Demokrati, 22(3),53-68.
Leach, J. & Scott, P. (1995). The demands of learning science concepts: issues of theory and practice. School Science Review, 76, 47–51.
Moje, E. B. (2007). Developing socially just subject-matter instruction: A review of the literature on disciplinary literacy teaching. Review of Research in
Education, 31, 1–44.
Mortimer. E, F., & Scott, P. H (2003). Meaning making in secondary science
classrooms. Great Britain: Ashford.
Nationalencyklopedin, begrepp.
www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/begrepp, hämtad 2017-11-23 Nationalencyklopedin, förståelse.
www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/förståelse, hämtad 2017-11-23 Norris, S. P. & Phillips, L. M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87(2), 224–240.
Postman, N., & Weingartner, C. (1971). Teaching as a subversive activity. London: Penguin/Pitman.
Renshaw, P., & Brown, R. A. J. (2007). Formats of classroom talk for integrating everyday and scientific discourse: replacement, interweaving, contextual privileging and pastiche. Language and Education, 21(6), 531–549. Seah, L. H. (2016). Elementary teachers’ perception of language issues in science classrooms. International Journal of Science and Mathematics Education,
14(6), 1059–1078.
Skolinspektionen (2016). Skolinspektionens råd och vägledning. Observationer i granskning av undervisning. Hämtad 2017-10-23. www.skolinspektionen.se
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i fysik Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Speiser, D. (2003). The Importance of concepts for science. Meccanica, 38(5). 483-492.
Strömdahl, H. (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan- teoretiska traditioner. Lundgren, P. U., Säljö., R.., & Liberg, C. (red). (2014) Lärande, skola, bildning. Grundbok för
lärare. (3 uppl.) Stockholm: Författarna och Natur & Kultur.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lunds: Studentlitteratur AB.
Veel, R. (1997). Learning how to mean - scientific speaking: Apprenticeship into scientific discourse in the secondary school. In F. Christie & J. R. Martin (eds.), Genre and institutions: Social processes in the workplace and school (pp. 161– 194). London, England: Cassell.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. www.codex.vr.se , Hämtad 2017-10-23.
Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge: Harvard University Press.
Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press.
Yore, L. D. (1991). Secondary science teachers’ attitudes toward and beliefs about science reading and science textbooks. Journal of Research in Science