DET FLERSPRÅKIGA NO-KLASSRUMMET 49

I detta kapitel beskriver jag teorier och tidigare forskning om språkan-

vändning och lärande i det flerspråkiga NO-klassrummet.

NO-klassrummet som en mötesplats för lärande

NO-klassrummet kan ses som en mötesplats för olika diskurser (Gee,

2015) med olika sätt att se på världen. Att lärare aktivt arbetar med att

överbrygga klyftan mellan dessa diskurser, elevers vardagliga erfaren-

heter utanför skolan och den naturvetenskapliga skoldiskursen, har visat

sig motivera elever för vidare studier inom de naturvetenskapliga äm-

nena (Driver, Newton & Osborne, 2000; Sadler, Chambers & Zeidler,

2004). Ett sätt att överbrygga klyftan är att i undervisningen relatera det

naturvetenskapliga ämnesinnehållet till ”verkliga problem”, det vill säga

till socialt signifikanta problem som har med naturvetenskap att göra

och är viktiga för eleverna (Lundegård & Wickman, 2007; Zeidler, Sad-

ler, Simmons & Howes, 2005). I flera studier visar Tan och kollegor

(2012) hur en naturvetenskaplig undervisning som involverar elevernas

perspektiv kan skapa en positiv attityd till ämnet och ett ökat engage-

mang hos eleverna. Enligt författarna berikar det elevers upplevelse och

erfarenhet av den naturvetenskapliga undervisningen om den relateras

och integreras med deras vardagliga erfarenheter samt deras kulturella

och språkliga bakgrund. Flera forskare menar att integreringen av ele-

vers tidigare erfarenheter och resurser i den naturvetenskapliga under-

visningen är en förutsättning för att elever ska lyckas i skolan (Lee,

2003; Stevenson, 2013; Tan et al., 2012). Enligt Warren och kollegor

(2001) skapar elevers möjligheter att relatera det naturvetenskapliga

ämnesinnehållet till sina vardagliga erfarenheter en ökad förståelse för

ämnesinnehållet. Detta påstående stärks av flera studier inom naturve-

tenskapernas didaktik (Ash, 2008; Brown & Ryoo, 2008; Brown &

Spang, 2008; Brown, Cooks & Cross, 2016; Varelas, Pappas & Rife,

2006), som på olika sätt visar hur elevers möjligheter att relatera det na-

turvetenskapliga ämnesinnehållet till vardagliga erfarenheter gynnar de-

ras lärande.

Tredje utrymmet

För att beskriva de mikrokulturer som uppstår när olika diskurser möts i

NO-klassrummet använder Kamberelis (2001) begreppet hybrida dis-

kurspraktiker (hybrid discourse practices). Han menar att dessa utgör

”fria utrymmen”, i vilka elever och lärare blir friare att förhandla, över-

sätta och relatera ämnesinnehållet till olika diskurser i lärprocessen. En-

ligt författaren hjälper detta elever att konstruera produktiva länkar mel-

lan det naturvetenskapliga ämnesinnehållet och vardagliga erfarenheter.

Med syfte att tydliggöra dessa processer använder Moje och kollegor

(2004) begreppen första utrymmet (first space) för att beskriva den var-

dagliga diskursen, andra utrymmet (second space) för de diskurser vi

möter i mer formaliserade institutioner som till exempel skolan och det

tredje utrymmet (third space) för att beskriva de hybrida diskursprakti-

ker som uppstår i mötet mellan första- och andra utrymmet.

Begreppet tredje utrymmet kan enligt Carlone, Johnson och Eisenhart

(2014) härledas från två olika ursprung: postkolonialismen och det ut-

bildningsvetenskapliga forskningsområdet. Forskare inom postkolonial-

ismen hänvisar till Homi Bhabha, som använder begreppet det tredje

rummet i sin bok, The Location of Culture (Bhabha, 1994). Enligt

Bhabha finns det inga statiska kulturer; i stället är alla kulturer hybrider

som dynamiskt förändras i kontakt med andra kulturer. I och med detta

sker också en kontinuerlig transformation av människors identitet i relat-

ion till de kulturer de möter, vilket i sin tur innebär att en människas

identitet är i ständig förändring och därför inte kan delas upp efter etnisk

tillhörighet eller kultur. Enligt Shumar (2010) skapar denna hybridise-

ring av kulturer och identiteter förutsättningar för nya sociala utrymmen,

nya diskurser och nya former för subjektivitet som potentiellt kan vara

frigörande och skapa nya möjligheter till transformation av rådande

maktstrukturer.

Inom det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet framhåller flera

forskare, i likhet med postkolonialismen, att det tredje utrymmet kan

modifiera diskurser på så sätt att maktstrukturer i klassrummet transfor-

meras och att elevers och lärares roller därigenom successivt förändras

(Gutiérrez, Rymes & Larson, 1995). Det tredje utrymmet kan på så sätt

öppna upp förhandlingsutrymmen för interaktion mellan olika perspek-

tiv och diskurser i NO-klassrummet, vilka ger lärare och elever ökade

möjligheter att i dialog utveckla formerna för den naturvetenskapliga

undervisningen (Gutiérrez, 2008). Gutiérrez, Rymes och Larson (1995,

s. 468) uttrycker detta ömsesidiga inflytande över undervisningen i ett

klassiskt citat:

The construction of such classrooms requires more than simply

“adding on” the student script; it requires jointly constructing a new

sociocultural terrain in the classroom where both student and teacher

not only actively resist the monologic transcendent script, but, more

importantly, also create a meaningful context for learning.

I citatet beskrivs en dialogisk och ömsesidig utformning av undervis-

ningen som enligt författarna inte endast kan bidra till att hegemonin i

klassrummet förändras, utan också till att de sociala, rumsliga och

språkliga vanorna som konstituerar praktiken successivt kan förändras.

Detta kan relateras till Deweys (2004) teori om erfarenhetens konti-

nuum, vars konsekvenser är att erfarenhet ständigt transformeras i möte

med nya erfarenheter och kunskaper, och att praktiken och de vanor som

konstituerar praktiken därför är i ständig förändring (Wickman, 2013).

Därigenom skulle det tredje utrymmets potential att öppna upp för dia-

logiska förhandlingsprocesser mellan elevers tidigare erfarenheter och

den naturvetenskapliga skoldiskursen kunna skapa utökade förutsätt-

ningar för elever att relatera det naturvetenskapliga ämnesinnehållet till

tidigare erfarenheter samt bidra till att ge elever ett ökat berättigande

(empowerment) och inflytande över den naturvetenskapliga undervis-

ningen.

En viktig förutsättning för att dialogiska förhandlingsprocesser ska

kunna äga rum i ett flerspråkigt NO-klassrum (där elevers tidigare erfa-

renheter ofta konstitueras av deras förstaspråk) blir därmed att elever

ges möjlighet att använda alla sina språkliga resurser. Gutiérrez, Ba-

quedano-López och Alvarez (2001, s. 128) använder uttrycket “hybrid

language use” för att beskriva den språkanvändning som de menar ut-

vecklas i det tredje utrymmet i ett flerspråkigt NO-klassrum och argu-

menterar för vikten av att hybridspråk används systematiskt och strate-

giskt i alla meningsskapande processer i flerspråkiga praktiker. Weis

(2011) använder begreppet translanguaging space för att definiera en

sådan undervisningspraktik och menar att translanguaging i praktiken:

creates a social space for multilingual user by bringing together dif-

ferent dimensions of their personal history, experience and environ-

ment, their attitude, belief and ideology, their cognitive and physical

capacity into one coordinated and meaningful performance. (Wei,

2011, s. 1223)

I citatet pekar författaren på den potential för diskursintegration som

finns i en praktik som använder och uppmuntrar translanguaging. Det

innebär att translanguaging skulle kunna användas som metod för att

möjliggöra dialogiska förhandlingsprocesser i flerspråkiga NO-

klassrum. Vidare skulle det tredje utrymmet och dess transformativa

potential kunna utgöra ett stöd i förståelsen av komplexiteten i lärmil-

jöer där translanguaging används och uppmuntras, samtidigt som teorier

om translanguaging skulle kunna hjälpa oss att förstå hybrida praktiker

ur ett flerspråkigt perspektiv.

Betydelsen av språklig medvetenhet

I en klassisk artikel av Aikenhead (1998) beskrivs elevers möte med det

naturvetenskapliga klassrummet som en gränsövergång

11

(border cros-

sing) mellan en vardaglig diskurs och en mer vetenskaplig skoldiskurs.

För eleverna innebär detta ett möte med en ny kultur, och ett nytt sätt att

använda språket på. Denna specifika språkanvändning behöver, enligt

Aikenhead (1998), göras explicit för eleverna. Han uttrycker detta på

följande sätt:

11 _{Metaforen gräns ska i detta sammanhang inte tolkas som en exakt punkt, utan snarare som ett kontinuum}

To cross the border from everyday subculture to subculture science

is to change completely one’s personal orientation to lan-

guage…Students will need some way of signifying to themselves

and others which subculture they are talking in, at any given time.

Border crossing must be explicit, and students will need a “guided

tour” of subculture science. They are tourists in a foreign culture.

(Aikenhead, 1998, s. 97)

I citatet betonar Aikenhead (1998) vikten av en explicit undervisning

om det naturvetenskapliga ämnesspråket, då denna specifika språkan-

vändning ofta är främmande för eleverna. Inom naturvetenskapernas di-

daktik (science education) används begreppet scientific literacy (SL)

12

för att beskriva användningen av de medierande resurser som konstitue-

rar det naturvetenskapliga ämnesinnehållet (Lundqvist, Säljö & Östman,

2013). Ursprungligen användes begreppet med fokus på naturveten-

skaplig allmänbildning (Sjøberg, 2010) men under årens gång har be-

greppet fått en vidare definition och handlar idag också om att succes-

sivt behärska den naturvetenskapliga diskursen, det vill säga att ”i tal

och handling begripliggöra naturen” (Lundqvist et al., 2013, s. 14) ge-

nom både verbalspråk och multimodala uttrycksformer (Kress, 2003).

Denna vidgade syn på språkliga resurser stämmer väl överens med

avhandlingens syn på språkanvändning, men som jag tidigare beskrivit

koncentrerar sig denna avhandling på elevers användning av sina första-

och andraspråk, vilket innebär att ämnesspråkets verbala uttrycksformer

står i fokus.

Enligt Seah och kollegor (2014) är en viktig förutsättning för att för-

djupa och vidga kunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena att ele-

ver successivt approprierar det verbala ämnesspråket, dess grammatik

12 _{Meningsskiljaktigheter kring syftet med naturvetenskaplig undervisning har lett till olika uppfattningar om}

vad SL innebär och vad det är för litteracitet den naturvetenskapliga utbildningen ska bidra till att utveckla hos eleverna (Roberts, 2010). Roberts (2007) använder begreppen Vision I och Vision II för att definiera och tydliggöra två olika inriktningar och målsättningar för undervisningen. Vision I fokuserar på att utveckla kunskap och förståelse inom komplexa naturvetenskapliga praktiker för akademiska ändamål (i ett studieför- beredande syfte), medan Vision II handlar om att utveckla kunskap och förståelse inom de naturvetenskap- liga ämnena med syfte att kunna bidra till att berika och kvalificera deltagande i naturvetenskapliga frågor i vardags- och samhällsliv (i ett medborgarutbildningssyfte). Roberts (2010) menar att de två visionerna inte ska ses som skilda från varandra, utan i stället som två ändpunkter för syftet med naturvetenskaplig utbild- ning. Han menar att det i ett kontinuum mellan dessa ändpunkter finns en kombination av ”hybridvisioner” som kan innefatta delar från både vision I och II. Detta innebär att en NO-undervisning som utgår ifrån en ”hybridvision” har både ett studieförberedande och ett medborgarutbildningssyfte.

och semantik. Detta innebär att elever behöver utveckla kunskap om

ämnesordens specifika betydelse och karaktär samt förståelse för när

och hur man ska använda dem och hur de relateras till varandra för att

skapa betydelse. Dessutom menar författarna att elever behöver förstå

hur ord och uttryck används och relateras till varandra i olika samman-

hang i exempelvis muntliga och skriftliga situationer, samt förstå skill-

nader mellan ett vardagligt språkbruk och det mer vetenskapliga språk-

bruk som används i skolan.

I den naturvetenskapliga undervisningen rör sig vanligtvis kommuni-

kationen i ett kontinuum mellan ett vardagligt språkbruk och ett mer ve-

tenskapligt språkbruk (Nygård Larsson, 2011; Nygård Larsson & Ja-

kobsson, 2017; Warren et al., 2001). Exempelvis visar Nygård Larsson

(2011) i en studie om text, språk och lärande i biologiundervisningen på

gymnasiet hur en lärare rör sig mellan och inom olika diskurser och mo-

daliteter med syfte att tydliggöra det naturvetenskapliga ämnesinnehållet

för eleverna i olika undervisningssituationer. Författaren använder be-

greppet diskursiv rörlighet för att beskriva denna rörelse mellan och

inom olika diskurser. På så sätt rör sig kommunikationen i ett NO-

klassrum mellan olika diskurser, vilket i sin tur leder till användningen

av olika typer av hybridspråk (Bakhtin, 1981). Olander (2010) definierar

dessa hybridspråk som mellanspråk (interlanguage) och argumenterar

för att lärande inom de naturvetenskapliga ämnena till stor del handlar

om att hantera och tydliggöra skillnader mellan vardaglig och veten-

skaplig språkanvändning. Detta påstående stärks av flera studier (Brown

& Spang, 2008; Nygård Larsson & Jakobsson, 2017; Wallace, 2004)

som på olika sätt visar hur en undervisning som medvetet fokuserar

skillnader mellan vardaglig och vetenskaplig språkanvändning gynnar

elevers lärande. I en av studierna använder Brown och Spang (2008) be-

greppet double talk i syfte att illustrera lärares och elevers explicita an-

vändning av både vardagligt och mer vetenskapligt språkbruk i ett NO-

klassrum. Studiens resultat visar hur en medveten och explicit undervis-

ning om språkets diskursiva användning ger eleverna ökade möjligheter

att uttrycka det naturvetenskapliga ämnesinnehållet genom olika språk-

bruk, vilket enligt författarna ger eleverna en ökad förståelse och till-

gång till ämnesinnehållet.

I en annan studie visar Brown, Cooks och Cross (2016) hur använd-

ningen av multimodala resurser, i form av musik, lyrik och bild, för att

förklara matspjälkningsapparaten kan bidra till att skapa ”utrymmen”

för eleverna att med egna ord generera och skapa förklaringar till äm-

nesinnehållet, vilket i sin tur visar sig öka elevernas förståelse och enga-

gemang för ämnet. Enligt Olander (2010) kan elevers vardagliga språk-

bruk utgöra en viktig språklig resurs i approprieringen av det ämnesspe-

cifika språkbruket, på så sätt att elever vanligtvis skapar förståelse för

ämnesspecifika ord och uttryck genom att relatera innebörden av dessa

till vardagliga och praktiska erfarenheter. I flerspråkiga sammanhang

skulle detta innebära att elever behöver ges möjlighet att använda både

sina första- och andraspråk, då flerspråkiga elevers vardagliga erfaren-

heter ofta konstitueras och uttrycks genom ett förstaspråk (Hornberger,

2003; Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016; Karlsson, Nygård

Larsson & Jakobsson, 2018).

För att beskriva flerspråkiga elevers diskursiva språkanvändning i ett

NO-klassrum där lärare uppmuntrar translanguaging kommer jag i av-

handlingen att använda begreppet språkliga loopar (Karlsson et al.,

2016). Detta innebär att eleverna rör sig både mellan sina första- och

andraspråk och mellan ett vardagligt språkbruk och ett mer vetenskap-

ligt språkbruk i meningsskapande samtal om det naturvetenskapliga äm-

nesinnehållet. Begreppet språkliga loopar kan på så sätt relateras till the

continua of biliteracy (Hornberger, 2003) som tidigare beskrivits och

innebär att flerspråkiga elevers användning av sina första- och andra-

språk står i relation till det kontextuella sammanhanget. En hypotes i

avhandlingen är därmed att elevers möjlighet att använda alla sina

språkliga resurser skulle kunna öka flerspråkiga elevers diskursiva rö-

relse i den naturvetenskapliga undervisningen och på så sätt ge dem

ökade möjligheter att relatera det naturvetenskapliga ämnesinnehållet till

tidigare erfarenheter samt öka elevers berättigande (empowering) och

deras inflytande över undervisningen.

Swanson, Bianchini och Lee (2014) menar emellertid att användning-

en av första- och andraspråk i olika diskursiva sammanhang behöver

tydliggöras för både lärare och elever. I en studie visar författarna hur en

implicit användning av första- och andraspråk i den naturvetenskapliga

undervisningen leder till att eleverna använder det mer generella

spanska ordet ”el sonido” (ljud) i stället för ”el tono” (tonhöjd), vilket

enligt författarna leder till att elevernas förståelse och tillgång till ämne-

sinnehållet blir begränsad. En annan anledning till att förvirring kan

uppstå i användningen av både första- och andraspråk är att ämnesspeci-

fika ord och utryck på andraspråket ofta översätts till mer vardagliga ord

och utryck på förstaspråket (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson,

2019). Exempelvis kan användningen av det mer vardagliga arabiska

uttrycket ”fiha shagar keter” (fullt av träd) i stället för ”ghabe” (skog)

leda till missförstånd som försvårar elevers möjligheter att utveckla för-

ståelse för skillnaden mellan begreppen skogstyper och trädarter, vilket i

sin tur kan störa kontinuiteten i klassrumsaktiviteterna och, i en förläng-

ning, elevers lärande.

Som tidigare nämnts använder Yore och Treagust (2006) uttrycket

”three-language problem” för att beskriva den förvirring som kan uppstå

genom en omedveten och implicit undervisning om användningen av

olika ord och uttryck i diskursiva sammanhang. I en studie visar Serder

och Jakobsson (2016) hur elevers spontana användning av ord och ut-

tryck får olika betydelse i olika diskursiva sammanhang (exempelvis re-

ferens, konstant, mönster och faktor), vilket leder till förvirring i elever-

nas meningsskapande samtal. I studien analyseras elevers samtal då de

tillsammans löser provuppgifter som tidigare använts i PISA-prov. Upp-

gifterna utgår från vardagliga sammanhang där naturvetenskapliga kun-

skaper har betydelse för att lösa uppgifterna. Analysen av elevernas

samtal visar att eleverna rör sig mellan olika språkspel (Wittgenstein,

1992a) – vardagliga, matematiska och naturvetenskapliga – och att ele-

vernas användning av ord och begrepp inte alltid stämmer överens med

det diskursiva sammanhanget. Exempelvis använder en elevgrupp be-

greppet ”mönster” som en matematisk regelbundenhet i stället för att

beskriva resultaten av en naturvetenskaplig undersökning som uppgiften

egentligen handlar om, vilket leder till förvirring och slutar med att ele-

verna försöker hitta matematiska mönster i resultatet av den naturveten-

skapliga undersökningen.

I en annan studie visar Ünsal och kollegor (2018b) hur även översätt-

ningen av homonymer (ord som uttalas likadant, stavas likadant, men

som betyder olika saker) mellan första- och andraspråk kan leda till

sammanblandning av ordens och uttryckens olika användning och bety-

delse. I studien visar författarna hur elevernas översättning av begreppet

”lösning” från svenska till turkiska ”çözüm” med innebörden lösning på

ett problem leder till förvirring på en kemilektion som handlar om sura

och basiska lösningar och om att åtgärda stopp i avloppet med hjälp av

natriumhydroxid. Elevernas användning av det turkiska ordet leder till

att de tolkar det svenska ordet lösning på så sätt att de ska lösa ett pro-

blem, i detta fall ett stopp i avloppet. Författarna menar att elevers an-

vändning av sina förstaspråk således kan vara problematisk om den lä-

rare som undervisar klassen inte förstår elevernas förstaspråk och därför

inte uppfattar deras sammanblandning av ordens och begreppens olika

betydelser.

En annan viktig språklig funktion som behöver göras explicit i den

naturvetenskapliga skoldiskursen är användningen av förklarande, be-

skrivande och sammanlänkande ord och uttryck för att uttrycka seman-

tiska relationer inom ett ämnesområde (Halliday & Matthiessen, 2004;

Lemke, 1990; Seah et al., 2014). Detta innebär att elever behöver ut-

veckla förståelse och kunskap inte endast om de ämnesspecifika ordens

betydelse och karaktär, utan även om när och hur de ska användas och

hur de relateras till varandra för att skapa mening (Lemke, 2012; Seah et

al., 2014). En naturvetenskaplig undervisning som fokuserar på det na-

turvetenskapliga språkbrukets terminologi, på de ämnesspecifika be-

greppen, och förbiser de sammanlänkande orden och uttrycken riskerar

därmed att begränsa elevers möjligheter att utveckla förståelse för vilka

relationer olika betydelsebärande enheter och fenomen inom ett ämnes-

område har till varandra. Richardson Bruna och kollegor (2010) visar i

en studie hur en lärares fokusering på den naturvetenskapliga terminolo-

gin leder till att eleverna oftast uttrycker det naturvetenskapliga ämnes-

innehållet genom enstaka ämnesspecifika begrepp i stället för hela me-

ningar. Författarna pekar på att denna ensidiga användning av ”inpack-

ade” ämnesspecifika begrepp som inte ”packas upp” kan leda till att ele-

ver inte ser sambanden mellan olika betydelsebärande enheter och fe-

nomen inom ett ämnesområde, vilket i sin tur kan begränsa deras förut-

sättningar att förstå hur olika begreppsliga världar står i relation till

varandra.

I en australisk studie visar Seah, Clarke och Hart (2011) på vilka sätt

elever vanligtvis använder sig av lexikogrammatiska resurser för att re-

latera olika betydelsebärande enheter semantiskt till varandra i skriftliga

texter inom de naturvetenskapliga ämnena. I studien framkommer att

elever använder sig av sammanbindande ord och uttryck från flera olika

ordklasser. Exempelvis använder elever ofta verb (värmen gjorde så att

bollen expanderade), konjunktioner (när den värmdes så expanderade

den), prepositioner (metallen expanderade i värmen) och satser (bollen

expanderar så det är därför det inte går igenom ringen). Studien visar

även att elever relaterar betydelsebärande enheter till varandra implicit,

de vill säga utan att använda lexikogrammatiska resurser. Eleverna kan

exempelvis uttrycka att (vattnet blev så varmt det ville komma ifrån

värmen, gaspartiklarna försöker fly, ballongen expanderar). I en annan

studie, där två vanligt förekommande läromedel i grundskolan i USA

analyseras, visar Fang (2006) på vilka sätt separata betydelsebärande

enheter inom ett ämnesområde ofta relateras till varandra semantiskt

både explicit och implicit genom underordnande konjunktioner och in-

bäddade satser.

13

Studien visar att meningar i naturvetenskapliga läro-

In document Det flerspråkiga NO-klassrummet : en studie om translanguaging som läranderesurs i ett NO-klassrum (Page 51-65)