Forskningens inverkan på val av metod och arbetssätt

Det beskrivs hur forskning har inverkan på undervisningen i läsförståelse för majoriteten av respondenterna. Vi kan också utläsa ett forskningsrelaterat förhållningssätt som skiljer sig åt mellan de olika respondenterna, men en likhet i svaren finns i att forskningen för respondenterna har en positiv inverkan på deras arbete i läsförståelse.

4

”Modellen bygger på att synliggöra kognitiva tankeprocesser, samtidigt som interaktion och

25

Viktigt med forskning  Ta del av flera metoder, oftast finns någon metod som läraren tror mest på  bra och effektivt hjälpmedel. (lärare 12)

Jag förstår att det är väldigt viktigt arbete. Vi har bokprat med bibliotekarien 1 ggr/mån och boklån. Läsprojekt, barnen läser ca 20 min 3-4 ggr/vecka. Jag vill förmedla att det är roligt att läsa böcker, nyttan av att kunna läsa och förstå texter. Inte bara i skönlitteratur utan även i andra sammanhang runt omkring oss, ex media av olika slag. Jag hoppas att även föräldrar förstår hur viktigt det här är. (lärare 15)

Utvecklingen i lärares arbete kring läsförståelse framförs av respondenterna som en central del i denna fråga. Som exempel framgår det att inferensläsning snarare än oreflekterad läsning är något som respondenterna belyser som viktigt. Vi kan även utläsa att flertalet respondenter anser att aktuell forskningsanknytning har gett dem tankar om att undervisningen ständigt skall vara evidensbaserad och ha ett tydligt syfte.

Förr använde vi mycket böcker (”fyller i böcker”) typ Äppel, Päppel. Numer har vi modernare material som är evidensbaserade och utgår från läroplanen. (lärare 13) Under min utbildning diskuterade och läste vi mycket om vikten av läsförståelse. Just den delen av läsningen som berör inferensläsning. Många läromedel övar bara faktaläsning. T.ex. flickan hade blå kjol – vilken färg hade flickans kjol? (lärare 4)

För de respondenter som har angett att de känner till aktuell forskning, belyses det som viktig och lärarna reflekterar över nyvunnen kunskap. Vi kan även utläsa att lärarna har krav på sin utbildning och att syftet skall vara att deras arbetssätt och metoder utvecklas. Vi tolkar det som att lärarna har en strävan efter att föra undervisningen framåt med ett evidensbaserat och läroplansstyrt förhållningssätt.

4.4 Resultatsammanfattning

Nedan presenterar vi vår sammanfattning av resultaten. Vi har i studien haft som syfte att synliggöra lärares syn på undervisning i läsförståelse i årskurs 1-3, samt att visa på faktorer som påverkar deras undervisning.

Sammanfattningsvis ser vi att arbetet med läsförståelse inrymmer en stor variation av arbetssätt och metoder för att kunna utveckla god läsförståelse. Det begrepp som framträder som den mest centrala aspekten, både som definition och som arbetsmetod är

inferensläsning. Olika delar i arbetet med läsförståelse samspelar för att kunna

inferensläsa, vilket i sin tur leder till läsförståelse. Vi har i vårt resultat sett att det många gånger är små detaljer som avgör lärarnas bedömning och undervisning av läsförståelse. Det är då av yttersta vikt att använda sig av olika arbetssätt och metoder både för att lyfta och utveckla förståelse i samspel och på ett individuellt plan. Vidare framgår det även att läsförståelse kan behandlas ur ett ämnesintegrerat perspektiv, där eleven skall få möjlighet att utveckla sin läsförståelse inte enbart under svenskundervisningen. Eleven skall också få utveckla sin läsförståelse genom att både muntligt och skriftligt få angripa texter och dess budskap.

26

Lärarna i studien använder återberättande som verktyg för att kunna utveckla elevernas förmåga till att läsa med inferenser. Återberättandet kan ske i samtal, där kan eleven med stöd av frågor få hjälp att återberätta och dra slutsatser. I samtalen skall eleven få utrymme för att reflektera och argumentera, något som ligger till grund både för lärarnas bedömning av eleven men också för elevens individuella utvecklingsprocess. En annan aspekt vi har kunnat utläsa i respondenternas svar är att ordavkodningen är en förutsättning för att eleven skall kunna utveckla läsförståelse. När elevens ordavkodning är automatiserad kan eleven fokusera på textens innehåll.

Vidare framgår att faktorer som resurser och tillgångar kan reglera och eller styra lärarnas ambition och arbetssätt i läsförståelse. Exempelvis så kan gruppens indelning och sammansättning påverkas av om en specialpedagog finns tillgänglig eller inte. Vi anser utifrån vårt resultat att det kan ha direkt eller indirekt påverkan på hur lärarna arrangerar sin undervisning i läsförståelse. Läroplanen som faktor var något som inte framkom i större utsträckning i lärarnas svar. I de fall som den nämndes belystes den dock som central.

Slutligen kan vi se att lärarnas attityd till forskningsanknytning till stor del är positiv där forskning ses som en möjlighet för lärare att utvecklas och hjälpa elever att utveckla läsförståelse med forskningsbaserade undervisningsmetoder som grund. I de fall där respondenterna skriver om avsaknad av forskning tolkar vi det ändå som att forskningen i vissa fall finns med på ett omedvetet plan exempelvis genom att lärarna skriver om att de använder kartläggningsmaterial eller läromedel som är framtagna på vetenskaplig grund.

4.5 Slutsats

Vi har kommit fram till att lärares syn på vad undervisning i läsförståelse är och vad som påverkar innehåller stor variation. En mängd olika aspekter och faktorer samverkar för att eleven skall utveckla läsförståelse. Lärarens roll blir att vägleda eleven i olika strategier och arbetssätt. Innebörden av det blir att läraren måste anpassa och förhålla sig till eleven och hennes individuella förutsättningar och behov i en social kontext. För att möta alla elever på deras individuella nivå krävs det av läraren att hon har kunskap och att lärarlaget samarbetar. Ordavkodning förs fram som en viktig förutsättning för inferenser och det senare begreppet framstår som centralt för undervisningen i läsförståelse.

Svaren i de olika frågorna i enkäten har vidare visat sig vara nära sammankopplade och att de står i relation till varandra. Varje enskild del i läsförståelseundervisningen är beroende av någon annan del. Ambitionen finns men resultatet pekar på att resurserna styr till viss del för att lärarna skall kunna bedriva den undervisning de vill. Vidare är ramfaktorer så som personaltäthet och gruppsammansättning relevanta för lärares val av undervisning i läsförståelse, även forskning inom läsförståelse ses som en faktor som lärarna förhåller sig till, genom att det påverkar deras syn på läsförståelseundervisning och deras val av undervisningsmetod

27

5 DISKUSSION

I denna del kommer vi att föra en diskussion om vår metod, dess användbarhet och det som den har genererat. Vidare för vi en resultatdiskussion där vi ställer vårt resultat i relation till kunskapsöversikten med våra egna tankar och reflektioner kring detta.

5.1 Metoddiskussion

Att göra en enkätundersökning har visat sig ha både positiva och negativa sidor. I den metodlitteratur vi läst inför genomförandet av vår studie framgår det att problematik i enkätundersökningar ofta ligger i att de är tidskrävande och att det krävs stort engagemang och uppföljningsstrategier för att få en hög svarsfrekvens (Trost 2012). För vår studie har detta inneburit att vi har fått mejla och ringa respondenterna i flera omgångar. Då vi hade en relativt stor geografiskt spridning av skolorna var det även tidskrävande att hämta enkäter i omgångar. För att främja detta hade vi exempelvis kunnat göra studien via post som det beskrivs av Trost (2012). Trots att det varit tidskrävande tror vi ändå att den personliga kontakten har ökat våra chanser att få in en godtagbar svarsfrekvens.

Analysen har varit tidskrävande och komplex, eftersom vi har haft öppna frågor i enkätform till en stor grupp respondenter. Vi har analyserat enkäterna i flera omgångar, det har inneburit att vi läst samtliga enkäter många gånger för att söka efter mönster, likheter och skillnader. De staplar och listor vi använde som analysredskap tog förvisso tid, men den tidsåtgången vi lade ner på de redskapen gjorde vår resultatsammanställning mer effektiv. I efterhand kan vi se att en ännu tydligare strukturering inför analysprocessen hade bidragit till att vi hade kunnat effektivisera analysprocessen som gav oss våra resultat ännu mer. Vidare är en reflektion att det hade varit intressant att parallellt göra en intervjustudie med mindre antal respondenter för att undersöka om resultatet skulle få ett liknande utfall. Bearbetningsprocessen har lett till en ökad kunskapssyn även om alla svar inte varit självklara. De öppna frågeformuleringarna har bidragit till att lärarnas svar har sett olika ut, och de har uppenbarligen haft olika tolkningar av vad frågorna innebär. Vi kan se en i stort sett utebliven återkoppling till läroplanen som exempel på detta. Vår insats för att tydliggöra hade kunnat vara att i enkäterna ange exempel på faktorer. Vi hade också kunnat skriva med en begreppsordlista i vårt missivbrev för att eliminera riskerna för missförstånd. Vi anser dock att våra öppna neutrala frågor har bidragit till att vi får lärarnas uppriktiga svar, istället för vid slutna ledande frågor som vi ställde i pilotstudierna. Där upplevde vi det som att svaren var i mindre variation och utan personliga uttryck.

I enkäterna har vi frågat efter om lärarna känner till aktuell forskning, något som vi upplever kan ha varit en begränsning för lärarna. Vi har en uppfattning av att forskning kan vara ett begrepp som inte alltid uttrycks av lärarna. Hade vi istället valt att vinkla det som att om de läser aktuell litteratur och forskning tror vi att lärarna hade svarat i större omfattning. Även att nämna fortbildning i frågeställningen hade kunnat vara en

28

hjälp för lärarna. Vidare kan det även vara för komplext för lärarna att bryta ner svenskämnesundervisningen i explicita delar. Att då förklara hur de bedriver undervisning i läsförståelse kan bli allt för abstrakt för att uttrycka på några få rader. Vi kopplar även samman med lärarnas uttryckssätt som skiljer sig åt i relativt stor grad. Några uttrycker sig på ett vardagligt sätt medan andra har en mer utvecklad och professionell vokabulär.

5.2 Resultatdiskussion

Vi har i vår resultatdiskussion tagit fram några aspekter som vi funnit särskilt framträdande och intressanta. Dessa behandlar vi nedan med våra egna reflektioner i relation till vår kunskapsöversikt och vårt resultat. Vidare återkopplar vi vår diskussion till vårt intresse för läsningens betydelse i vårt yrke, något som har varit en naturlig del i hela arbetsprocessen. I samband med inferensläsning anser lärarna att ordavkodning är en faktor som behöver automatiseras till stor del genom läsning utifrån ett kvantitativt perspektiv. Det vill säga att om eleven läser mycket och ofta utvecklas läsförmågan och ordavkodningen. Enligt Lundberg och Herrlin (2009) kan ordavkodningen aldrig ses som en enskild färdighet utan sker i samspel med bland annat läsintresse och läsflyt, detta är något som även flera lärare belyste.

Vi har i vår studie sett en variation av synen på läsförståelse och läsförståelseundervisning Under vår litteraturförankring fann vi i ett tidigt skede att det var ett komplext område där flera aspekter behöver samspela för att en läsare skall ha läsförståelse. Ett begrepp som har influerat studien genom hela processen är att läsa

mellan raderna, även kallat att inferensläsa eller att göra inferenser. I vår

kunskapsöversikt har vi sett att språkforskare överlag är eniga i frågan kring att inferensläsning är nära kopplat till läsförståelse (Fridolfsson 2008, Lundberg 2010, Lundberg och Herrlin 2009 och Westlund 2011). I relation till litteratur som vi läst såg vi hur i stort sett samtliga respondenter berörde inferensläsning, dock med olika förklaringsmodeller och på olika nivåer. Vi upplevde i vissa fall en avsaknad av det yrkesmässiga språk som företrädelsevis skall brukas av verksamma lärare. Något vi tror hänger samman med att lärarna hade ovana i att uttrycka sin egen praktiska utövning. Vi kan i våra enkäter se hur lärarna har som intention att variera undervisningen för att utifrån elevens utvecklingsnivå hjälpa eleven att utvecklas i sin läsprocess. Vi kan se paralleller till Vygotskijs proximala utvecklingszon där individen behöver individuell stimulans för att utvecklas och utvidga sin utvecklingszon. Men någonstans på vägen tycks det ändå finnas en aspekt som gör att de får begränsa och anpassa sig efter vad skolan har att erbjuda. Det handlar bland annat om yttre faktorer som påverkar. Några av lärarna i studien uttryckte hur exempelvis de gjorde grupperingar baserade på om det fanns extra personal att tillgå eller inte. Mindre läsgrupper kan vara fördelaktiga men en aspekt är ifall det över huvud taget kan fungera då den typen av undervisning är tidskrävande och tar mer kraft än den ger i vissa fall. Denna typ av undervisning förespråkas av bland annat Stensson (2006), men den typen av anpassning fallerar då resurser blir en avgörande faktor. Resurser och tid har vi uppfattat som något som i allra

29

högsta grad styr lärarna, även om det inte är självvalda faktorer. Motsägelsen mellan resurser och att arbeta utifrån ambition och lärarprofessionen blir en problematisk konflikt för lärarna. Vi ser det som en nödvändighet att förvalta och utnyttja de resurser, tillgångar och arbetsmetoder som är befintliga. Därifrån kan lärarna arbeta utifrån nya ingångsvinklar, vilket kan medföra ökad medvetenhet och effektivare undervisning. Med tanke på den variation som vi har sett i respondenternas svar fann vi det överraskande att högläsningens betydelse för läsförståelse inte framkom i någon nämnvärd grad i enkäterna. Det var något som vi förväntade oss då tidigare forskning anger det som centralt. Även vår förförståelse för läsförståelse i relation till högläsning byggde upp en förväntan kring att detta torde vara något som skulle nämnas i högre grad. En reflektion är att just den explicita läsförståelseundervisningen ingår i ett större undervisningssammanhang och att högläsning därför inte är något som synliggörs i relation till just läsförståelsen. Vidare kan vi se att det verkar finnas viss svårighet i att fördela svenskämnet till konkreta delar. Frågan om hur just läsförståelseundervisningen bedrivs kan då tyckas vara för abstrakt för att kunna besvara med det yrkesmässiga språk som lärarna förfogar över. En tanke vi fått utifrån detta är hur viktig kompetensutveckling i form av fortbildning och reflektion av litteratur och forskning är. Att arbeta med bedömningsmaterial inom läsförståelse har olika syften. Dels handlar det om att synliggöra kunskapsnivån som eleven befinner sig på, dels handlar det om att eleven själv kan utvecklas genom sin bedömning. De kartläggningar som Lundberg och Herrlin (2009) har utvecklat är exempel på detta. Genom ett sådant material synliggörs elevens kunskapsutveckling. Där kan även samspelet mellan de olika delarna inom ämnet synliggöras. Vid de tillfällen som lärarna kan få tillfälle till att använda sig av gruppindelningar kan de få tillfälle att både arbeta med läsförståelse som strategi och bedöma eleven enskilt genom att de med samtal, frågor och återberättande visar på kunskap inom ämnet. Vi ser detta som ett sätt att effektivisera undervisningen då många olika moment kan inrymmas i ett gemensamt tillfälle. När möjlighet till gruppindelningar ges får även eleven möjlighet att utvecklas inom sin proximala utvecklingszon, genom yttre stimulans från klasskamrater, i form av kommunikation och interaktion utvecklas eleven i den sociokulturella kontext hon befinner sig i.

Lärarna beskriver elevens individuella utvecklingsnivå och deras intresse som en förstahandsprioritering när de väljer undervisningsform. Vi ser en tydlig koppling till den sociokulturella aspekten av utveckling där eleven är i fokus och utvecklas i en social kontext. Men många uttrycker dock att de styrs starkt av resursfördelning, ekonomi och gruppstorlek. En tanke utifrån detta är att läsförståelsen hos eleverna hade kunnat vara mer utvecklad om skolan hade haft annorlunda förutsättningar för resurser. Det blir en inbördes konflikt för lärarna, där de på ett plan ständigt behöver tänka innanför givna ramar som ibland kan begränsa ambitioner. På ett annat plan skall lärarna alltid arbeta utifrån elevens individuella förutsättningar, behov och individuella utvecklingsnivå. Lärarnas svar i enkäterna indikerar att de är flexibla och att de använder olika arbetssätt för att möta sina elever på deras utvecklingsnivå. Trots att vi tolkar det som att resurser och skolans ekonomi styr lärarna till stor del, upplever vi inte

30

någon större frustration hos lärarna, utan snarare en ambition och förståelse för den enskilda eleven och dess utveckling.

Betydelsen av en miljö som är tillrättalagd, inspirerande och motiverande är en viktig del för att eleverna skall kunna bli självständiga. Om läraren lyckas hjälpa eleverna till att bli självständiga i sin utvecklingsprocess så kan vi se möjligheten i att gruppen inte är lika resurskrävande. Vad som då kan krävas för att en lärare skall hjälpa eleverna att bli självständiga, kan vara mer resurser i form av exempelvis en specialpedagog. Möjligheterna till att arbeta i mindre grupper kan underlätta för att möta eleverna på deras utvecklingsnivå.

I kursplanen för svenska framgår det att eleven skall kunna behärska många olika typer av texter, exempelvis berättande, instruerande, beskrivande och förklarande, vilka kräver minst lika många olika typer av strategier. Det är nödvändigt att man i ett tidigt skede i skolan påbörjar ett sådant arbete för att eleven skall uppnå de lägsta kunskapskrav som finns i årskurs 9. Redan i årskurs 1-3 ställs krav på eleven där eleven skall kunna behärska och arbeta med både egna texter och texter som hon kommer i kontakt med. Vi ställer oss frågande till hur läraren skall kunna möta elevens individuella utvecklingsnivå i relation till alla de olika texttyper som framgår i läroplanen (Skolverket 2011). Det är egentligen ingen del som i kursplanen framstår som mer central än någon annan, och samtliga delar kräver stort engagemang. Det blir en utmaning för varje enskild lärare och elev att inom det centrala innehållet lära sig att förstå och tolka olika typer av texter, inom flera olika genrer och ämnen.

I vår studie var det förvånansvärt få lärare som nämner läroplanen som en faktor som styr deras arbetssätt och metod. Vi hade en förväntning av att fler lärare skulle beskriva hur de ansåg att läroplanen styr deras arbetssätt. Vår uppfattning är dock inte att läroplanen är något som de inte använder, vår tolkning är istället att det är en så naturlig del i undervisningen så att lärarna prioriterar att nämna andra faktorer som styr. Vidare skulle det också kunna handla om att läsförståelse som begrepp kan ses som svåråtkomligt som enskild del i läsundervisningen i årskurs 1-3, även om begreppet nämns både i det centrala innehållet och i kunskapskraven för årskurs 3.

Trots att vi i enkäten såg förvånansvärt få svar som rörde läroplanen som en påverkansfaktor, så tolkar vi det som att lärarna har en hög ambitionsnivå när det gäller att vidga sitt kunskapsfält med forskning som stöd. Dock är tidsaspekten en faktor som framkommer. Den nya läroplanen med kursplaner är möjligen något som lärarna har fått lägga mycket fokus på under det senaste året. Läroplanen har medfört många förändringar som lärarna behöver tillämpa både praktiskt och teoretiskt. Det kan vara bidragande till att de inte upplever sig ha tid till att förkovra sig inom aktuell forskning i ämnet. Vidare upplever vi det som att lärarna i studien efterfrågar mer forskning och litteratur för att utvecklas. Vi ställer detta i relation till läroplanen som lyfter rektorns ansvar för att kompetenshöja sin personal. Vi har en uppfattning om att det skiljer sig åt