Vad gör skolan för utsatta barn?

Mara Westling Allodi är docent i specialpedagogik vid Stockholms universitet där hon arbetar som forskare och lektor i specialpedagogiska utbildningar och i forskarutbildning. Hon var projektledare i en arbetsgrupp som genomfört en systema- tisk forskningsöversikt om ”skola, lärande och psykisk hälsa” på uppdrag av Kungliga Vetenskapsakademin. Hennes forskning undersöker skolans organisatoriska och sociala klimat, skolans värderingar och målsättningar, lärarnas arbetsmiljö och elevers självuppfattning. Hon har arbetat med barn och ungdomar som lärare och specialpedagog.

Det finns flera studier som visar att skolan har en stor betydelse för utsatta barn. I detta avsnitt presenteras teorier och resultat från forskning som på olika sätt har belyst dessa frågor, samt reflektio- ner som knyter dessa till rapportens intervjuer.

Skolan är en stark skyddande faktor för utsatta barn – det vill säga när följande förhållanden råder: eleven når goda skolresultat, möts med positiva förväntningar och har goda relationer med sina lärare. Positiva erfarenheter i skolan är en starkt skyddande faktor för barn som har svåra uppväxtförhållanden (Socialstyrelsen, 2010, s. 11). Skolan är dock också, enligt samma studie, en stark riskfak- tor. Skolsvårigheter, låga eller ofullständiga betyg, är erfarenheter som flerfaldigt ökar risken för negativa utfall hos utsatta barn. Utsatta barn som vårdas i familjehem eller vars familjer hade konti- nuerligt ekonomiskt bistånd hade dessutom kraftigt förhöjda risker att drabbas av problem i skolan (Socialstyrelsen, 2010). Det kan se ut som om dessa negativa utfall är direkta konsekvenser av risk- faktorer i elevernas bakgrund, men mycket talar för att dessa nega- tiva effekter i själva verket kommer som en konsekvens av negativa erfarenheter som äger rum i skolan.

Vad gör skolan för utsatta barn? SOU 2010:64

Detta är en av slutsatserna i en longitudinell studie av utbild- ningskarriärer bland elever med psykisk ohälsa (McLeod & Fettes, 2007). Erfarenheterna av skolmisslyckande som vissa av dessa ele- ver upplevde i den ovannämnda studien var medierade, länkade till det som hände i skolan: stödinsatser som inte fungerade bra, kon- flikter med lärare och kamrater, låga förväntningar i omgivningen och hos eleverna själva. Författarna formulerade hypotesen att dessa elever riskerar att bli stigmatiserade i skolan och att det bemötande och de negativa spiraler som uppstår i skolans miljö sänker deras utsikter. De negativa erfarenheterna i skolan är där- med en mellanhand, en länk i en kedja av händelser som leder till problematiska utfall, en länk som har en alldeles egen betydelse för det framtida utfallet. Det som händer i skolan kan därmed vara problematiskt, men är också något som kan förändras med hjälp av pedagogiska och sociala insatser.

Om samhället vill förbättra framtidsutsikterna för utsatta barn är det sannolikt nödvändigt att ge dem ett kraftfullt stöd under skolgången. Rimligtvis är skolmisslyckande en faktor som kan påverkas, i motsats till exempelvis kön eller erfarenheter från tidig barndom (Socialstyrelsen, 2010, s. 259).

Goda resultat i skolan skulle kunna förklara varför utsatta flickor verkar klarar sig bättre i livet än utsatta pojkar: de lyckas i större utsträckning få bättre resultat i skolan än pojkar.

En rad studier har funnit att flickor verkar ha större motståndskraft mot ofördelaktiga eller svåra uppväxtförhållanden men förklaringarna till detta har skiftat över tid. Bättre resultat i skolan, eller färre skol- misslyckanden, verkar vara en viktig medierande mekanism. (Socialstyrelsen, 2010, s. 258).

Dessa insikter borde förplikta skolan att ta ett särskilt ansvar för att främja ett positivt resultat av skolgången för barn som är utsatta för ogynnsamma förhållanden. Det verkar finnas ett stort manö- verutrymme för förskolans och skolans pedagoger för att kompen- sera missgynnade utgångslägen. Detta medför ett stort ansvar att utnyttja dessa möjligheter till fullo, eftersom ingen annan social samhällelig institution har samma möjligheter att spela en så stor roll för utsatta barns utveckling. Samtidigt kräver detta nödvändiga resurser och en medveten och mångfacetterad planering som tar hänsyn till sammansatta behov. Man kan dock fråga sig om det räcker att få denna insikt om skolans stora betydelse för utsatta

SOU 2010:64 Vad gör skolan för utsatta barn?

barn, eller om det krävs något mer för att dessa potentialer skall utnyttjas.

Att utsatta barn löper högre risker än andra grupper att utveckla psykosociala problem, får därmed inte tolkas som om att de är dömda att få problem i framtiden.

Observera att när vi talar om förhöjda risker innebär det att sannolik- heten för dessa barn att utvecklas ogynnsamt är påtagligt större än för andra barn. Men det betyder inte att alla, eller ens majoriteten, har en dyster framtid. Det normala för utsatta barn är faktiskt ”att klara sig hyggligt” över tid, att inte utvecklas ogynnsamt. Men det är avsevärt fler som inte ”klarar sig bra” bland barn med bristande eller direkt svåra uppväxtförhållanden än bland barn som växer upp under bra lev- nadsförhållanden (Socialstyrelsen, Social rapport 2006, s. 244)

Pedagogiska miljöer av låg kvalitet duger inte

Det finns mycket som skolan kan göra för att främja en positiv utveckling och hindra uppkomsten av problem i skolan och senare i livet. Det är en viktig uppgift att identifiera och beskriva vilka skyddande faktorer som skall etableras och upprätthållas och vilka riskfaktorer som skall bekämpas i den pedagogiska miljön för att göra den tillräckligt bra även för utsatta barns utveckling. De skyd- dande faktorerna skulle kunna ses som näringsämnen och riskfak- torerna som miljögifter i pedagogiska miljöer i förskola, fritidshem och skola.

De skyddande faktorerna är gynnsamma för alla barn, men de är alldeles nödvändiga att utveckla för att utsatta barn skall trivas och sedan utvecklas optimalt i skolan. Ett medelmåttigt socialt klimat i skolan kan till exempel vara möjligt att stå ut med för flera barn i en grupp, medan vissa barn kan behöva uppleva relationer av utom- ordentligt god kvalitet för att över huvud taget kunna klara av att vara i skolan. Det kan krävas att pedagogerna medvetet arbetar till- sammans med hela barngruppen för att erbjuda aktiviteter som skapar ett varmt känslomässigt klimat i gruppen, vilket kan skapas av pedagoger som arbetar i inkluderande miljöer (Allodi, 2010).

Det kan vara intressant att notera att de pedagogiska skydds- faktorer som är gynnsamma för utsatta barn i grund och botten är samma faktorer som karakteriserar pedagogiska miljöer av hög kvalitet. Dessa kan egentligen betraktas som två sidor av samma fenomen. Pedagogiska miljöer av hög kvalitet uppnår goda resultat eftersom de ger fullgoda förutsättningar till alla barn, även de som

Vad gör skolan för utsatta barn? SOU 2010:64

är i behov av stöd, är sårbara eller på något sätt utsatta för svåra erfarenheter eller uppväxtförhållanden.

Riskfaktorer i skolans miljö

I en systematisk litteraturöversikt (Gustafsson, Allodi Westling, Alin Åkerman, Eriksson, Eriksson, Fischbein, Granlund, Gustafsson, Ljungdahl, Ogden, & Persson, 2010) identifierades både kvantitativa internationella och kvalitativa svenska studier som undersökte faktorer som påverkar elevernas psykiska hälsa och välbefinnande i skolan. I litteratursökningen av kvalitativa svenska studier identifierades teman som kan ge en bild av riskfaktorer hos elever, riskfyllda erfarenheter och riskfaktorer i miljö:

• Funktionsnedsättning, neuropsykiatriska funktionsnedsätt- ningar (Lundby, 2008, Hellberg, 2007), koncentrationssvårig- heter, inlärningssvårigheter relaterade till stigmatisering och mobbning (Groth, 2007), läs- och skrivsvårigheter (Ingesson, 2007), elever med hörselnedsättning (Norberg, Brunnberg, 2008);

• Skolk, skolfrånvaro, avhopp (Norberg & Brunnberg, 2008); • Misslyckande i grundskolan och inlärningssvårigheter, individu-

ella programmet (Hugo, 2007), erfarenheter av specialundervis- ning som upplevdes som stigmatiserande, bestraffande eller inadekvata (Heimdahl Matsson, 2008, Szönyi, 2005, Westling Allodi, 2002);

• Familjeproblem, emotionell omsorgssvikt, psykisk barn- misshandel (Johansson, 2008), missbruk, sociala problem och psykisk ohälsa (Tinnfält, 2008, Lind, 2009, Lövheim, 2008), generella emotionella behov (Benjaminson, 2008);

• Social isolering, utstötning och mobbning (Garpelin, 2004, Bergström & Holm, 2005, Westling Allodi, 2002);

• Problem med kroppsidealen (Lunde, 2009);

• Erfarenheter av krig och tortyr hos föräldrar (Daud, Skoglund & Rydelius, 2005);

SOU 2010:64 Vad gör skolan för utsatta barn?

• Skolstress, oro, (Alin Åkerman, 2001, Göransson, 2008, Hjern, Alfven & Östberg, 2008, Kernehed & Thörnberg, 2008), nivå- gruppering (Engholm, 2006)

• Tävling, prestationsstress, betygshets (Kernehed & Thörnberg, Hellfon & Skoog, Göransson);

• Dåliga relationer med lärare (Bergström & Holm, Ekström); • Brist på anpassning och stimulans, sociala svårigheter (Stål-

nacke, 2007);

Dessa faktorer kan bidra till att göra barn och eleverna på något sätt sårbara och/eller utsatta.

Skyddande faktorer i skolans miljö

Skyddande faktorer i skolan var enligt ungdomarnas vittnesmål i dessa studier:

• Goda relationer och förståelse (Benjaminson, a.a. Hugo, a.a. Lundberg, a.a.);

• Positiva relationer med kamrater (Ingesson, a.a., Engholm, a.a.); • Personliga relationer med lärare (Ekström a.a., Lundberg, a.a.); • Positiva förväntningar, stimulans, bra undervisning, lärare som

inte ger upp (Ekström, a.a.);

• Lärare som bryr sig om elevernas välbefinnande, skapar motiva- tion och behandlar eleverna med respekt, ansvariga personer som gör insatser och bryr sig (Lundborg, a.a., Lind, a.a.);

• Goda skolresultat, upplevelser av kompetens, stimulerande akti- viteter, vänskaprelationer, socialt klimat (Westling Allodi, a.a.); • Trygghet, samvaro och meningsfulla aktiviteter (Wigg, a.a.); Dessa listor får inte betraktas som uttömmande, utan som exempel på fenomen och erfarenheter som förekommer i skolans miljö och som hotar eller främjar barnens välbefinnande och hälsa.

Några av dessa teman skall behandlas på ett fördjupat sätt i nästa avsnitt med stöd i studier som har undersökt fenomenen empiriskt.

Vad gör skolan för utsatta barn? SOU 2010:64

Relationer med lärare

Ett tema som betonas i flera intervjuer i denna rapport är relatio- nerna mellan lärare och elever. Goda relationer med lärare verkar vara en avgörande faktor i arbete med utsatta och/eller sårbara barn och detta har uppmärksammats även i forskningen.

Positiva relationer är en skyddsfaktor som bidrar till att eleverna inte drabbas negativt av skolstress eller får depressiva symptom (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003, Undheim & Sundh 2005, Mur- berg & Bru, 2008). Goda relationer kan även skydda mot negativ påverkan av andra riskfaktorer i elevernas bakgrund.

Barn som har utvecklat en osäker eller ambivalent anknytning till sina föräldrar kan ha lägre självuppfattning och bristande social kompetens. Dessa erfarenheter bidrar till att de kan få svårt att upprätthålla positiva relationer med lärare och kamrater. I en longitudinell studie undersökte Hamre & Pianta (2001) de lång- siktiga konsekvenserna av olika typer av relationer med lärare (när- het, konflikt, beroende). Studien visade att barnens förmåga att skapa relationer med sina lärare var en viktig indikator på elevernas framtid i skolan. Negativa relationer med lärare, karakteriserade av höga nivåer av konflikt och beroende, var indikatorer på problem- beteende och låga resultat, även när man kontrollerade andra bak- grundsfaktorer. En av studiens slutsatser var att interventioner bör inriktas på att förbättra relationerna mellan lärare och barn redan i förskolan och vid skolstart. Resultat från en intervention (Hamre & Pianta 2005) som inriktades på att förbättra relationerna mellan barn i riskzon och deras lärare – genom att skapa ett starkt känslo- mässigt stödjande lärandeklimat – visade att barnens prestationer och beteenden i interventionsgruppen hade utvecklats på ett gynn- samt sätt. Studien bekräftar därmed den viktiga roll som processer och relationer i klassrummet spelar för elevernas utveckling.

Undersökningar av relationer mellan lärare och barn har genomförts även i Sverige (Henriksson & Rydell, 2004). Barn som uppvisar beteendeproblem riskerar att utveckla konfliktfyllda rela- tioner med lärare: lärare kan reagera på barnets beteende genom att ge mindre stöd, bestraffa eller stöta ut det. Detta kan också bidra till att barnet utvecklar en negativ självbild. Resultaten visade att barn med externaliserande beteende (t.ex. koncentrationssvårighe- ter, hyperaktivitet, aggressivitet) riskerade att utveckla konflikt- fyllda relationer med lärare vilket kunde försämra deras sociala anpassning i skolan. En av studiens slutsatser är att det behövs

SOU 2010:64 Vad gör skolan för utsatta barn?

insatser för att minska fientliga beteenden mellan barn och lärare. En longitudinell studie av Stipek & Miles (2008) visar också att relationer med lärare var en länk i en process som från aggressivt beteende leder till sämre skolprestationer. De fann att problem med skolprestationer också kunde leda till aggressiva reaktioner. Det fanns en ömsesidig relation mellan konflikter med lärare och aggressivt beteende. Även i denna studie är en slutsats att man måste hjälpa lärare att undvika konflikter med aggressiva elever, även om detta kan vara svårt, eftersom lärarens beteende delvis är ett svar på elevens beteende. Stipek & Miles (a.a.) understryker att det är viktigt att utveckla en god relation med eleven när det är möjligt, detta genom att fortsätta att förmedla höga förväntningar, att uppmärksamma positiva beteenden och att få samtal till stånd. Lärandeprocesser och socialt klimat

Flera studier pekar på att svårigheter i skolan, låga resultat och inlärningssvårigheter ökar risken för problematiska psykiska och sociala utfall (Gustafsson et al. 2010) och att detta är särskilt påtagligt för barn i socialt utsatta situationer. Resultaten i skolan påverkas också av psykologiska och känslomässiga aspekter som påverkar lärandet och i sin tur påverkas av tidigare erfarenheter: förväntningar, engagemang, olika typer av motivationsorientering (t ex inriktade mot personlig utveckling, externa resultat, samar- bete, individprestation, tävling, jämförelse, osv.) förmågan att arbeta och slutföra sina uppgifter, sättet att reagera på frustration och stress, förväntningar om misslyckande och relaterade försvars- strategier (Määttä, Stattin & Nurmi). Det framstår som viktigt att komma till insikt om att dessa psykologiska och känslomässiga aspekter är viktiga komponenter i lärandeprocessen och att dessa inte kan skiljas ut från den.

En god social miljö och en god lärandemiljö i skolan påverkar elevernas välbefinnande positivt. I en studie av upplevelser av skol- klimat hos elever i åk 9 från 1026 klasser (Modin & Östberg, 2009) fann man positiva effekter på elevernas hälsa i klasser där eleverna upplevde att de snabbt kunde få stöd av sin lärare och inte heller kände sig trakasserade. Gådin & Hammarström (2003) undersökte betydelsen av psykosociala faktorer i skolans miljö (lärarstöd, inflytande, arbetsbelastning, stress, kamratrelationer) för elevernas psykiska hälsa. De fann att den psykosociala miljön försämrades

Vad gör skolan för utsatta barn? SOU 2010:64

för eleverna i åk 7–9 och att detta negativt påverkade elevernas väl- befinnande och självkänsla. En slutsats är att skolans organisation i slutet av grundskolan verkar försämras till det sämre. I en longitu- dinell studie undersöktes sambandet mellan klassklimat och psy- kisk hälsa (Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Elever som var mer känslomässigt sårbara i de lägre årskurserna påverkades mer negativt när de senare vistades i en klass med ett dåligt klimat. Den psykosociala miljön i skolan borde uppmärksammas och utvecklas i alla skolformer, inte enbart i de lägre årskurserna.

Experimentella studier har visat att det är möjligt att minska förekomsten av aggressivt beteende genom aktiviteter på klassnivå. Effekterna var särskilt positiva i en långtidsuppföljning just för de barn som visade höga nivåer av aggressivt och utagerande beteende i början av skolan (Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998, Bradshaw, Zmuda, Kellam & Ialongo, 2009, SBU, 2010, s. 90–91).

(…) the experience of the aggressive child in aggressive first grade classrooms sets the pattern of the child’s behavioral responses, poor achievement, as well as membership in poor behaving peer groups and lack of attachment to school. (Kellam et al. 1998, s. 183)

En slutsats av denna studie är att sorterade eller nivågrupperade klasser borde upphöra eftersom vissa klasser har så hög förekomst av aggressivt beteende att barnen direkt blir socialiserade till asoci- alitet. Longitudinella studier av asocialitetsutveckling bland svenska ungdomar visar även här att skolans arbetsmiljö, organisation och arbetssätt är faktorer som kan förhindra asocialitet (Rydelius, 1996).

Några betydelsefulla faktorer som bidrar till att forma skolans sociala och organisatoriska klimat är: attityder hos lärare, organi- satorisk struktur, elevsammansättning, nivå av betoning av lärande, kontroll, elevernas delaktighet och ansvar, och personalens organi- sation (Rutter, 2002). Positiva skyddande aspekter av det sociala klimatet i skolan har beskrivits utifrån elevers utvärderingar av de målsättningar och värderingar som präglar skolans miljö. Dessa målsättningar är: kreativitet, stimulans, lärande, kompetens, trygg- het, kontroll, hjälpsamhet, delaktighet, ansvar och inflytande (Allodi, 2010a, Allodi, 2010b). Ett socialt klimat av hög kvalitet borde ge goda förutsättningar att möta utsatta barns behov.

Även om forskningen visar vad som karaktäriserar det organi- satoriska och sociala klimatet i skolor av hög kvalitet som lyckas stödja barn och ungdomar i utsatta sociala situationer, är det dock

SOU 2010:64 Vad gör skolan för utsatta barn?

inte enkelt att tillämpa dessa principer i praktiken och på det sättet förändra det organisatoriska klimatet i skolor som inte är effektiva. (Rutter & Maughan, 2002).

Stimulans och utveckling

Det kan vara ett hinder att vi tänker på vissa pedagogiska verksam- heter fortfarande i termer av barnomsorg. Omsorg är ett vackert begrepp, men det kan leda tankarna till verksamheter med låga ambitioner och blygsamma målsättningar, eller leda tankarna – med en ibland inte så liten dos av paternalism – till ”goda gärningar för de svaga”. En sådan tolkning kan bidra till en underskattning av vad som görs – och vad som skulle kunna göras – till exempel i förskola och fritidshem. Detta kanske hindrar oss att uppskatta till fullo det enorma värdet av det som sker i dessa verksamheter för barnens utveckling och välbefinnande.

Longitudinella studier i förskolan visar att förskolor av hög kva- litet, goda relationer mellan lärare och barn och ett välgenomtänkt och stimulerande pedagogiskt innehåll på ett kraftfullt sätt kan skydda barnen mot riskfaktorer som finns hos barnet och i famil- jen, helt enkelt genom att dessa processer höjer barnens språkliga, kognitiva och sociala förmågor, vilket gör att deras utvecklingsba- nor blir annorlunda:

The global quality of pre-school can moderate the effects of familial risk (such as poverty); the relationships between staff and children can moderate the effects of child level risk (such as low birth weight); and the specific quality of curricular provision can moderate the effects of both. (Hall et al. 2009, s. 1)

Pedagogiska miljöer av hög kvalitet kan skydda både mot skol- misslyckande och beteendeproblem, två företeelser som kan gå hand i hand för socialt utsatta barn. En slutsats av studien är att det är nödvändigt att utveckla kvaliteten i förskolan om man vill att den ska kompensera och skydda barn i riskzonen och öka barnens motståndskraft mot ogynnsamma förhållanden (Hall, et al. 2009).

Ett ytterligare tema i detta forskningsfält är det som benämns ”extra-curricular”, ”out-of-school activities” och ”school clubs” vilket skulle kunna motsvara det som görs på fritids- hem/fritidsklubb. Fritidsverksamheten har ett viktigt pedagogiskt uppdrag som inte verkar ha prioriterats tillräckligt under de senaste

Vad gör skolan för utsatta barn? SOU 2010:64

åren. Skolverket har uppmärksammat och kritiserat att kvaliteten i fritidshem på många håll har försämrats genom införandet av stora barngrupper.

Förutom fritidsaktiviteter för yngre barn skulle man dessutom kunna utveckla utbudet av aktiviteter för andra åldersgrupper. Internationella studier visar att deltagandet i grupper med välorga- niserade aktiviteter av hög och genomtänkt pedagogisk kvalitet som erbjuds vid sidan av skolans ordinarie verksamhet är ett effek- tivt medel för att förebygga asocialt beteende hos utsatta ungdo- mar. Sådana aktiviteter främjar en positiv utveckling och även soci- alt engagemang (se t.ex. Mahoney, 2000, Gilma, Meyers, & Perez, 2004). Det kan vara strukturerade aktiviteter av skilda slag, men de bör vara organiserade, innebära närvaro av kompetenta vuxna, syfta till utveckling av specifika kompetenser, ske regelbundet och inne- bära ett socialt deltagande. Resultat från en svensk longitudinell studie av ungdomar på fritidsgårdar ger stöd till hypotesen att del- tagande i ostrukturerade aktiviteter på fritidsgården och umgänget med andra ungdomar med sociala problem i stället kan öka risken för asocialitet:

(…) the combination of unstructured leisure and socialisation influ- ences among problem-oriented peers may promote antisocial behaviour (Mahoney, Stattin & Magnusson, 2001, s. 519)

Organiserade fritidsaktiviteter för ungdomar skulle kunna vara ett område att satsa på. Genom att studera och utveckla goda model- ler, både i frågan om kvalitet och utbud, vore det möjligt att nå tonåringar och även grupper i riskzon som kanske inte söker sig till egna strukturerade fritidsaktiviteter utanför skolan.

Tidiga och förebyggande insatser

Vad som händer i förskolan och i början av skolan sätter sina spår. Det är viktigt att förebygga skolsvårigheter och att ge bra pedago- giskt stöd till exempel i läs- och skrivutveckling och i matematik. I förebyggande arbete kan det vara lämpligt att satsa på att utveckla de ämnesrelaterade kompetenserna och att tänka också på de socio- emotionella komponenterna av lärande (beteenden och känslor som gör det möjligt att lära sig och att engagera sig i relationer med