Genrepedagogikens utmaning – “rules rather than tools”?

Megan Watkins (1999) ger i sin studie exempel på hur en genrebaserad pedagogik utan någon koppling till funktionell grammatik kan leda till ett reproducerande av textregler. Om elever undervisas på detta sätt vad gäller språk och litteracitet finns risk för att det blir ”rules rather than tools” (Watkins 1999:128). Det som inte alltid finns med i en undervisning som utgår från genrepedagogiken är kunskap om språket och tillräckliga verktyg för att arbeta med text i ett djupare och vidare perspektiv, inte bara identifiera en typisk struktur och nöja sig med att texten då ”uppfyller” viss struktur. Studien visar hur fokus är på ett antal texttyper och hur dessa definieras utifrån sin struktur utan att eleverna lär sig något mer om språkets roll i aktuell text (Watkins 1999).

Den kritik som brukar framföras mot genrepedagogiken handlar ofta om risken för att det blir ett instrumentellt textskrivande med fokus på fasta strukturer. Det är ett perspektiv att utgå från i en diskussion om den genrebaserade pedagogiken och en viktig kritik att förhålla sig till eftersom den har relevans. Ett annat perspektiv erbjuds genom att utgå från elevtexterna i föreliggande studie som uppfyller kraven på förklarande genre genom att de följer strukturen i en sådan. Trots det har dessa texter inte producerats genom elevernas fokus på stegen i en viss genrestruktur. Att eleverna i föreliggande studie skriver text som följer strukturen i en faktoriell förklaring är inte förvånande mot bakgrund av de inslag i undervisningen som föregått elevernas textskrivande. Dels är den dekonstruerade lärobokstexten, som här används som modelltext, en faktoriell förklaring, d v s fler bakomliggande faktorer presenteras. Dels förbereds klassens gemensamma text med hjälp av en listning på vita tavlan av de bakomliggande orsakerna (se avsnitt 4.1.3) vilket kan ses som ett implicit sätt att förbereda för en viss struktur. Dessutom är lärarens instruktion vid inledningen av smågruppernas textskrivande³⁹

När genrepedagogiken implementeras i ett undervisningssammanhang är utgångspunkten det genrepedagogiska paradigmet där det centrala antas vara att läraren explicitgör det språk som används i en viss genre, för att eleverna i momentets slut ska kunna omsätta dessa kunskaper om genren i en egen text. Genom tillgång till de inspelade lektionerna, då smågrupper arbetar med uppgiften som de fått av läraren, är det också möjligt att ta del av och följa den process eleverna är i under arbetet. Detta gör det också möjligt att tolka resultaten, som presenterats i tidigare kapitel, på annat sätt. Utifrån genreanalys av elevernas skrivna texter gjordes bedömningen att som svar på den första forskningsfrågan om hur genrestruktur realiseras angavs att ”eleverna ägnar sig åt att skriva förklarande genre”. Förvisso skriver de en text som i en genreanalys stämmer väl med hur en faktoriell förklaring är strukturerad och även med vilka språkliga drag att eleverna först ska konstruera en tankekarta som underlag för sitt textskrivande, vilken de sedan har som underlag för sitt skrivande. Man skulle kunna säga att eleverna fått med sig ett visst sätt att tänka, lägga upp och strukturera sitt arbete och sin text, på ett sätt som de utnyttjar självständigt i sin produktion.

39 Detta upprepas även vid det individuella textskrivandet.

89

som där kan återfinnas. Det finns emellertid skäl att ifrågasätta om det är ett genreskrivande som eleverna ägnar sig åt när de arbetar tillsammans i smågruppen. Snarare kan man se det som att de ägnar de sig åt att förklara.

Såsom tidigare redovisats tar inte någon av eleverna upp något som har med aspekten genre att göra. Ingen av dem hänvisar till något av det läraren tagit upp eller förevisat som explicit har med genrestruktur att göra. Ingen av eleverna säger heller något eller gör någon reflektion över huruvida de fått med allt, i förhållande till texten som helhet. Detta skulle eleverna kunna göra, fast med andra benämningar än dem som läraren använder, men så är inte fallet. Inte heller i samtalsaktiviteten procedur där de annars tar upp frågor som har med själva arbetsuppgiften att göra finns någon koppling till att skriva i enlighet med en genre. Däremot är eleverna i gruppen fullt engagerade i att förklara - hur det förhåller sig med t ex konstgödsel och algblomning, hur alla utsläpp till slut tycks hamna i Östersjön och vem som släpper ut vad? För att klara det arbetet måste eleverna hela tiden söka sig fram bland de språkliga resurser de har behov av för att förklara allt detta. Där har den explicita undervisningen en betydande roll genom att den innebär att eleverna kan få tillgång både till ämnesspecifikt och ”genrespecifikt” språk, som i det här fallet kan vara fler sätt att ge uttryck för kausala samband. De arbetar både intensivt och fokuserat för att hitta det språk de behöver för att ge uttryck för betydelse i formuleringar och förklaringar. I det arbetet behöver de också en språklig stöttning som de efterfrågar och som läraren då ger dem, medveten om den utmaning detta är, framför allt för andraspråkselever. Man kan diskutera om det inte är så att de skriver för att förklara hur det förhåller sig, för att de själva vill – eller behöver – förstå för att kunna förklara.

I det föreliggande arbetet är det inte den skriftliga genren som är det centrala eller nyckeln i arbetet för eleverna utan det är att de engagerar sig i att förklara. Utifrån detta kan man också tolka, att elevernas motivation ligger i själva förståelsearbetet som de här i en smågruppskonstellation har möjligheter att ägna sig åt. Vad det är som driver dem i arbetet: är det att läraren sagt att de ska skriva en förklarande text eller är det behovet av att kunna förklara?

En intressant fråga att ställa och undersöka är vad som skulle hända med elevers skrivande och deras texter i en motsvarande situation om de inte ges möjligheten att göra detta i ett smågrupps-samarbete? En tolkning man kan göra är att eleverna i denna studie är inne i ett förståelsearbete, en process, där de tillsammans hjälps åt på vägen mot var och ens förståelse, och att de behöver gruppinteraktionen för att vara i den processen. Frågan är om de skulle kunna befinna sig där, på samma sätt, i ett textskrivande på egen hand, utan möjligheter att ställa frågor, få återkoppling på egna tankar och formuleringar?

För många elever, och främst för andraspråkselever, är det just möjligheten att få ägna sig åt att processa ämnesinnehåll och ämnesspecifikt språk som är en förutsättning för att kunna skriva text på det här sättet. När man lär nytt ämnesstoff är det av stor vikt att få möta det på olika sätt i tal och skrift, för att få möjlighet att bearbeta och förstå både innehåll och språket som konstruerar ämnesinnehållet.

De centrala komponenter som finns med i arbetet som här undersöks, och som gör att detta arbete går att skilja från textreproducering, är den ingående bearbetning av ämnesstoff och

90

språk som eleverna ägnar sig åt genom flera faser. Mellan elevernas första möte med lärobokstexten (modelltexten) och den egna skrivproduktionen ligger dekonstruktion av texten, konstruktion av gemensam text i helklass och tre tillfällen för interaktivt arbete i smågrupp. I dessa moment har de diskuterat ämnesinnehåll, ställt egna frågor, studerat hur språk och innehåll hänger samman, uppmärksammat syftet med den förklarande texten och även själva deltagit i ett interaktivt lärarlett textkonstruerande. Även om det inte går att uttala sig om vad eleverna lärt sig, så drar jag slutsatsen utifrån de inspelade samtalen, att eleverna i den här gruppen förstår innehållet i den text de nu gemensamt skrivit.

En annan aspekt i frågan om reproducering är hur de inspelade smågruppssamtalen visar ett enträget elevarbete där sats för sats konstrueras mer eller mindre från början. Inte heller här refererar någon elev någon gång till ”hur det stod”, till vad lärare sagt, eller till något i helklasstexten. Ytterligare en faktor är att eleverna vare sig under helklasskrivandet, smågruppsskrivandet eller det individuella textskrivandet tilläts ha lärobokstext eller annan textförlaga framme. Orsaksfaktorerna plockas s a s ur minnet och textkonstruerandet sker därför utifrån eleverna själva. Med detta upplägg frångick läraren också det som brukar beskrivas som gängse i genrepedagogiken nämligen att den gemensamt skrivna helklasstexten används som modelltext vid det individuella skrivandet. Eftersom fältet och ämnesinnehållet här i princip var exakt detsamma så var det inte aktuellt att göra på det viset och läraren uteslöt därmed den möjligheten.

Watkins (1999) pekar på vad som kan bli resultatet med en genrepedagogik som handlar mer om att reproducera texter utifrån färdiga och fastslagna regler, än att lära om språkets roll i text och att texter inom samma genre kan variera. Hon efterlyser ett mer kritiskt förhållningssätt till detta. Utifrån resultat i den egna studien diskuterar af Geijerstam (2006) de olika aspekterna av begreppen reproduktion, produktion, imitation och dressyr i fråga om elevers skrivande i naturorienterande ämnen. Hon menar att ett sätt för eleverna att skolas in ”i de genrer som är centrala i de naturorienterande ämnena är att använda förlagor som modelltext” (af Geijerstam 2006:161) och menar att sådana kan tjäna sitt syfte för lärande om det också finns ett aktivt reflekterande med i arbetet (af Geijerstam 2006:162). Möjligheten till reflektion visar sig vara av största vikt för eleverna i föreliggande studie i arbetet att tillägna sig ämnesinnehåll, språk och förmå konstruera en skriven text.

I den föreliggande studien har elevernas allt överskuggande behov av att förklara orsakerna till nedsmutsningen av Östersjön resulterat i en process som utmynnat i självständigt formulerade förklarande texter.

91