Förutom att övervaka fotbollsaktiviteten, verkade Charlie ha iaktta andra elevers lekar och aktiviteter på skolgården. Vid flera tillfällen går Charlie ifrån sin position på fotbollsplanen för att undersöka elevernas utbildning, där värdegrundsuppdraget, precis som i allt annat i skolan, ska genomsyras.
Billie menar att skolan fokuserar på att få elever till rörelse på rasterna och påpekar stillasittandet hos barn och ungdomar, därav försöker hen prioritera att försöka igång elever i rörelse.
“Barn sitter bara vid dataspel idag så då känner jag att desto viktigare blir skolans utevistelse.
Gör man sånt i lek, då tänker dem inte ens på vad de gör. Då rör de på sig med varandra”.
Det uppfattas som att Billie menar att om lärare lyckas få eleverna till aktiv lek är vinsten dels att eleverna får chansen till fysisk rörelse, men även att deras sociala förmågor utvecklas. Det även tolkas som att lekar till fysiska rörelse bidrar till att utveckla solidariska värden.
kunna samarbeta med alla, då det är så samhället kommer se ut när eleverna blir vuxna.
måste ha en relation med eleverna så att de vågar samtala med en.
På rasten verkade Billie populär bland eleverna, då majoriteten av frågor om vilket material som fick och eleverna fick beröm över hur duktiga de var på att hjälpa varandra.
kamratskap genomsyrade Billies förhållningssätt, där hen aktivt styrde elevernas situationer för att närma sig dessa kollektiva värden. Bille anses kombinera värdepedagogik med både förebyggande och åtgärdande handlingar, där hen dels organiserar och planerar elevernas lek, samtidigt som hen leder en aktivitet men också fångar upp ensamma elever på skolgården. I observationen uppfattas Billie vara mycket aktiv i sin roll på skolgården, där hen sätter ramar, delar ut material, håller aktivitet och arbetar för att alla elever ska ingå i en grupp. Varför Billie agerar på detta sätt på skolgården framgår tydligt i intervjun där hen berättar om sin syn på dels rasten, men också värdegrundsuppdraget. Under observationen uppfattas dock Billie som att vara ensam med detta förhållningssätt, då hens kollegor uppfattas ha en passivare roll och verkar låta Billie ta stort ansvar
I denna empiriska undersökning påvisas olika förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Olika åsikter om rasten har framförts av våra respondenter, där några menar att rasten är en del av skolans utbildning och att det är en självklarhet att förmedla kunskaper och värden, å andra sidan menar några att rasten är elevernas angelägenhet och att vuxna inte bör styra lekarnas och aktiviteternas innehåll. I resultatet kan vi se olika förhållningssätt till hur skolans värdegrund förmedlas på elevernas raster. Utifrån de observationer och intervjuer vi genomfört, har vi sett tre olika förhållningssätt lärare på rasten intar vid förmedlandet av värden. Dessa förhållningssätt har vi valt att namnge medveten värdepedagogik, partiell värdepedagogik och aningslös värdepedagogik..
I medveten värdepedagogik skapar lärare möjligheter för elevers lek och aktiviteter genom planering och organisering av aktiviteterna. I olika utsträckning kan lärarna deltaga i elevernas aktiviteter där de försöker skapa möten och situationer där tanken är att eleverna ska möta värden som förväntas efterlevas. Lärarna med detta förhållningssätt upplevs agera och handla med syfte för att levandegöra skolans värdegrund på elevernas raster. Med detta menas att de försöker främja att elever efterlever de värden och normer som skolverkets styrdokument initierar. Lärare med denna inställning verkar
arbeta för att hela elevgrupper ska förhålla sig till de ramar och regler som bestämts i förväg. De respondenter som har detta förhållningssätt till skolans värdegrund på elevernas raster, upplevs fokusera på värdegrundsuppdraget på elevernas raster och tolkas tyckas att rasten är en del av elevernas utbildning där fokus ligger på att utveckla solidariska värden. Det upplevs som att dessa pedagoger är medvetna om värdegrundsuppdraget och försöker få läroplanens värdegrund att genomsyra elevernas raster.
I partiell värdepedagogik uppfattar vi att lärarna inte involverade i elevernas lekar och aktiviteter, men har en överblick av vad som händer på skolgården och kan snabbt involvera sig om situationen kräver det. Lärarna med detta förhållningssätt verkar förmedla värden från skolans värdegrund om det skulle behövas och när situationen redan uppstått. Med denna inställning verkar lärare förvänta sig att elever följer de värden som politiskt beslutats i läroplanen. Lärare förvarar dessa värden med tillsägningar eller samtal för att eleverna ska efterleva skolans värdegrund. Det upplevs även som att lärare med detta förhållningssätt fokuserar på att förmedla värden till elever individuellt, då lärarna menar och visar på att de kommunicerar med elever som antingen gjort något avvikande eller som är ensamma. Lärare med detta förhållningssätt verkar utgå ifrån sina egna tankar och åsikter när de förmedlar värden till eleverna. Det upplevs att lärarna menar att deras egna värderingar gemensamma som de som nämns i läroplanen.
Den aningslösa värdepedagogiken, som vi väljer att kalla den, tolkas som en motsats till den medvetna värdepedagogiken. Då läraren i den medvetna värdepedagogiken har en baktanke där varje moment kan kopplas till läroplanens värdegrund kan inte samma koppling göras i den aningslösa värdepedagogiken. Upplevelsevis verkar pedagogen vara omedveten i sitt värdeförmedlande då hen inte aktivt implementerar värden hos eleverna, då rasten ses som elevernas angelägenhet. Det verkar snarare så att pedagogen drar sig undan från situationer som upplevs avvikande vilket indikerar på att eleverna får utveckla värden utan att ramar och regler sätts av den vuxne. Däremot anses pedagogen agera aktivt som förebild i leken och verkar ha en mycket nära relation till eleverna. Det uppfattas som att pedagogen fokuserar mer på att roa sig själv i elevernas lekar och i mindre utsträckning fokusera på att utveckla elevernas värden.
Graf 1: Grafen visar på respondenternas grad av värdeförmedling i förhållande till deras aktivitet i elevernas lek. I undersökningen uppfattar vi Billie, Charlie och Fidel som medvetna i sitt värdeförmedlande men också aktiva i sitt förhållningssätt till elevernas lekar och aktiviteter. Kim och Alex förmedlar värden när situationen kräver men är annars passiva i sin interaktion med eleverna.
Darin däremot förmedlar inga direkta värden, inte ens när markanta situationer uppstår, men är mycket aktiv i elevernas lekar och aktiviteter.
Diskussion
I denna studie är det tydligt förekommande att lärare och pedagoger intar olika roller och förhållningssätt till värdegrundsuppdraget på elevernas rast. Vi hade innan studiens start förväntat oss att se lärare inta olika förhållningssätt. Däremot hade vi inte förväntat oss att se dessa markanta skillnader mellan hur lärare förmedlar värden på elevernas raster. I likhet med vad Fleer (2015) lyfter i sin studie, kan vi se variationer av förhållningssätt mellan informanterna i vår undersökning.
men alla informanter i kategorin: medveten värdepedagogik, tycks även pendla till partiella roll. Billie berättar bland annat att hen arbetar hårt med värdepedagogik i nuläget för att få det lättare i framtiden. Charlie och Fidel menar att de helst vill låta eleverna leka själva, men att de som pedagoger måste ge eleverna verktygen för att klara av det först. Kim, som vi kategoriserat inom partiell värdepedagogik, nämner att hen får känna av klimatet på skolgården, och att hen ibland måste organisera rasterna mer än vid observationstillfället. Detta medför att pedagogerna eventuellt inte har ett och samma förhållningssätt till värdegrundsuppdraget på elevernas raster, utan verkar pendla mellan hur aktiva de ska vara i sin värdepedagogik. Utifrån detta kan vi inte helt enkelt placera in pedagoger i ett definitivt fack i sitt värdepedagogiska förhållningssätt, eftersom studien visar att lärare rör sig över gränserna mellan partiell och medveten pedagogik.
de förmedlar värden. Men även de lärare som vi upplevde förmedla värden aktivt och medvetet, berättade om sina personliga intressen för att levandegöra värdegrundsuppdraget. Exempelvis, Billie menar att hen brinner för värdegrundsuppdraget, och att hens personliga intresse gör att värdegrundsuppdraget prioriteras på elevernas raster. Detta innebär att lärarens personliga intresse också kan spegla huruvida engagerad denne är i värdepedagogik. Till skillnad mot Billie, verkar Darin vid observation- och intervjutillfället inte ha några personliga intressen av att levandegöra skolans värdegrund, vilket som säkerligen bidrar till att Darin inte upplevs engagera sig i värdeförmedling, i jämförelse med övriga respondenter. Ett personligt intresse för att levandegöra skolans riktlinjer kan ses en grundsten när det kommer till förmedling av värden.
Pedagoger med ett personligt intresse för värdegrundsarbetet, kan uppleva att värdegrundsuppdraget ska prioriteras på elevernas raster och är därmed mer angelägna om att genomsyra värden som står skrivet i läroplanen. Det kan då vara svårt att avgöra vart lärarnas värden kommer ifrån, då skolans värdegrundsuppdrag kan vara en diskurs i lärarens privata ideologi, och kanske därför vissa lärare levandegör skolans värdegrund ännu tydligare. Å andra sidan är Darin aktivt deltagande i elevernas lek, utan att störa den med ramar och regler. Detta kan medföra att eleverna kan känna trygghet och glädje i leken (Knutsdotter, 2017), men eleverna kanske kan uppleva trygghet och glädje i leken, även om läraren har fokus på att förmedla värden. Eftersom vi uppfattade Darins relation till eleverna som väldigt nära och personlig, och att det finns givna fördelar med att närma sig eleverna på detta vis (se exempelvis Knutsdotter, 2017 och Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter, 2013). Däremot ifrågasätter vi om det är möjligt att lyckas med sitt läraruppdrag, det vill säga att få eleverna att utveckla kunskaper och värden, om man har en för nära relation (Aspelin, 2018). Vi ser skillnader bland informanternas förhållningssätt, och upplever att de informanter som uppfattades ha en balans mellan närhet och distans, lyckades nå fram till eleverna bäst. Charlie, som exempelvis var distanserad i sin roll till eleverna mötte även motstånd, medans Darin som var nära i sin relation till eleverna, inte togs på allvar.
Slutsats
I denna rapport tolkar vi att lärare förhåller sig olika till värdegrundsuppdraget på elevernas raster.
Vi har kategoriserat förhållningssätten i tre kategorier, men det behöver nödvändigtvis inte vara så att samma lärare är i samma kategori hela tiden. Lärare kan variera sitt förhållningssätt till rådande sociala klimat och verkar öppna för att förändra sitt eget förhållningssätt beroende på hur situationen på rasten är. För nå fram till eleverna, för att förmedla värden, behöver läraren hitta en professionell balans i sin relation till eleverna. För distanserad, kan leda till att eleverna gör motstånd och för nära kan leda till att läraren inte lyckas få eleverna att göra framsteg.
Vi uppfattar att det finns lärare som inte har insyn i de styrdokument som skolan ska orientera sig efter. Vi tror att det kan vara svårt för verksamma pedagoger att göra det jobb som skolverket förväntar, om de inte vet vad de ska utveckla hos eleverna. Slutligen ser vi att elever får olika förutsättningar för att utveckla värden som går i linje med skolverkets intentioner, då vissa lärare genomsyrar skolans värdegrund i aktiviteter och lekar på elevernas raster, och att det finns lärare inte alls verkar för att skolans värdegrund ska efterlevas.