Gång på gång har det framgått hur litet man egentligen vet om lärare och lärarlämplighet. Säkert har dessa kapitel [syftar på kapitlen i Sundgrens bok/CGs anmärkning] inte givit så värst mycket stoff som direkt kan tillämpas praktiskt. Däremot har de kanske förmedlat en del resultat som manar till försiktighet i arbetet. Kanske kan detta rentav försätta någon handledare i konflikt mellan vad som krävs och vad som vore vetenskapligt acceptabelt. I synnerhet gäller detta kanske betygsättningen i undervisningsskicklighet, vilken ingår i handledarens tjänst
göringsskyldighet men vilket i praktiken inte kan utföras helt korrekt – åtminstone inte om man ställer krav på att betygen skall säga något definitivt och tillförlitligt om lärarlämplighet.
(Sundgren, 1967, s. 123)
Ovanstående skrevs för mer än fyrtio år sedan och arbetsfördelningen mellan olika befattningshavare var annorlunda jämfört med dagens.
Vad gäller huvudfrågan – att bedöma vem som är lämplig som lärare – är det dock befogat att fråga sig: vet vi mer idag? Ja, inte minst de olika typer av studier som har refererats i detta kapitel visar på att frågan om lärarlämplighet och lärarskicklighet har penetrerats under lång tid och från en rad olika perspektiv, såväl inom skolsys temet som inom högre utbildning och såväl nationellt som internationellt. Det torde vara helt klart att vi vet mer, men vad som också framgår av den genomgång som har gjorts, så har knappast kunskapsbilden blivit mer enhetlig. Även om betyg i lärarskicklighet inom lärarutbildningarna fanns under många år, så kan man säga att diskussionen om pedagogisk meritering och pe
dagogisk skicklighet inom högskolan i dagsläget kanske är det som är mest rimligt att relatera till dagens legitimationsdiskussion. Samtidigt som det finns stora skillnader mellan systemen, som framgått i detta ka
pitel, finns det vissa erfarenheter som är värda att lyfta fram. Innan jag gör det vill jag emellertid peka på vikten av att man i den här typen av diskussioner är mycket tydlig när det gäller terminologin.
I detta kapitel har uttrycken skicklighet, lämplighet och kompetens använts ganska flitigt och också nästan synonymt. För att ytterligare illustrera att det finns en problematik när man använder sig av dessa ut
tryck tar jag hjälp av Ellström (1992). Ellström för, i relation till yrkes
kunnande, resonemang kring framför allt kompetens och kvalifikation och menar att innebörden i begreppen måste knytas till en viss uppgift, situation och kontext. Kompetens, som kan bestå av olika komponenter, är uppgiftsorienterad och avser relationen mellan individens förmåga och en uppgift/ett arbete. Särskilt lyfter Ellström fram kompetens för anpassning, dvs. förmåga att smälta in i en redan etablerad arbetsmiljö, eller utveckling, som innebär förmåga att ta egna initiativ och medverka till förändringar och förbättringar i verksamheten. I det sammanhang som Ellström talar om anpassningsinriktade och utvecklingsinriktade kompetenser ser han dem också som att de står i motsatsförhållande till varandra. Om utgångspunkten för en kompetensanalys exempelvis tas i ett utvecklingsperspektiv, så framträder två analysuppgifter. För det för
sta, uppgiften att beskriva och analysera individens faktiska eller objek
tiva handlingsutrymme i relation till en viss uppgift eller ett visst arbete och de faktorer som bestämmer detta handlingsutrymme. I en skolsitua
tion kan denna analys bestå i att relatera krav på uppföljning och doku
mentation av enskilda elevers kunskapsutveckling till den tid som står till förfogande för läraren; hur ska övriga elever sysselsättas när läraren ska skaffa sig bilder av varje enskild elev? På vilken del av arbetstiden
är det tänkt att dokumentationen ska ske? Hur ofta är det möjligt att göra avstämningar med enskilda elever? För det andra, uppgiften att beskriva och analysera individens förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det objektiva handlingsutrymmet (Ellström, 1992, s. 28). Tror läraren att styrdokument, som läroplan och kursplaner, genom sättet att presentera mål och krav utgör hinder för att integrera t.ex. matematik
undervisningen och slöjdundervisningen under en temaperiod, så ut
nyttjas naturligtvis inte dessa möjligheter. För att ta reda på det verkliga skälet till att läraren inte utnyttjar de möjligheter som finns, och kanske inte ens har identifierat dem, krävs i de flesta fall att läraren får redogöra för sin uppfattning om hur regler och rekommendationer påverkar vad som görs. Det är mycket svårt, och direkt olämpligt, att som utomstå
ende med hjälp av observationer spekulera i vad som egentligen förhin
drar att ett tillgängligt handlingsutrymme inte utnyttjas.
Kvalifikation är också i Ellströms teoretiska framställningar ett rela
tionsbegrepp, men fokus flyttas från individen till de krav som arbetet/
uppgiften ställer på individen:
Med kvalifikation avses här den kompetens, som objektivt krävs på grund av arbetsuppgifternas karaktär, och/eller som formellt eller informellt efterfrågas av arbetsgivaren. (Ellström, 1992, s.
29. Kursivering i original)
Skulle man följa denna terminologi, så skulle kompetensprofilerna snarast benämnas kvalifikationsprofiler. Kompetensprofilerna som ska användas för att bedöma förskollärare och lärare under introduktionspe-rioden kräver alltså egentligen att skolchef/rektor ska göra bedömningar i termer av faktiskt handlingsutrymme i en given situation, samtidigt som vederbörande ska bedöma individens förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga detta handlingsutrymme. Kontext i vid mening är given för de skolchefer och rektorer som ska göra bedömningar, men att vid ett få
tal enstaka besök få ett grepp om situationen och vilka möjligheter själva arbetet, som observeras, har samt i vilken utsträckning dessa utnyttjas är betydligt svårare. Det är svårt, kanske omöjligt, att i varje observations
ögonblick identifiera exakt vad arbetsuppgiften kräver och när detta inte gjorts, så kan det heller inte bedömas. Dock är det fullt möjligt att var och en av punkterna i de nu framtagna kompetensprofilerna för lärarle
gitimation knyts till uppgift, situation och kontext, men är det rimligt att den som ska göra bedömningarna kan göra detta praktiskt?
När man anställer lärare inom högre utbildning handlar det snarast om att göra bedömningar i två steg, för det första bedömningen om den
formella behörigheten att inneha ett lektorat, dvs. om den allmänna kompetensen, finns. För det andra bedöms om den sökande har kva
lifikationer som stämmer med lärosätets ambitioner och visioner om rekrytering av personal, arbetssituationen på institutionen/avdelningen och de specifika pedagogiska uppgifter som ska genomföras. När det gäller anpassningsinriktade och utvecklingsinriktade kompetenser och kvalifikationer, så är dessa lika viktiga när man bedömer meriter för en blivande lektor. Å ena sidan ska den sökande som får anställningen be
dömas ha god förmåga att anpassa sig till de förhållanden som råder i en viss miljö. Å andra sidan ses varje lärare enligt de flesta lärosätenas visioner och mål som en viktig aktör i en rad olika utvecklingsprocesser som kan och ska genomföras inom den egna undervisningen (t.ex. in
tegrera datorstöd), i institutionens/avdelningens verksamhet (t.ex. med
verka i kursutveckling och framställning av underlag för utvärdering) eller i relation till lärosätets utvecklingssträvanden (t.ex. ställa sig till förfogande som ledamot i nämnder och arbetsgrupper). Medan högsko
lan vid anställning av lärare således tydligt beaktar båda dessa delar, så beaktas nästan inte alls i legitimationsprocessen för lärare den första de
len, anpassningsaspekten, i meningen att anpassa sig till den specifika miljö som den nyutbildade läraren hamnat i. Förskolechefens/rektorns observationer ska inte inriktas på kunskaper men i viss mån på färdig
heter. Inte heller behöver den utnyttjade kompetensen överensstämma med den reella kompetensen och det finns skäl att tro att det kan finnas hinder som gör att den reella kompetensen inte kan utnyttjas; det är sällan som den nyutbildade läraren i en etablerad skolkultur får använd
ning för alla de kunskaper och förmågor som utbildningen har genere
rat. En övergripande slutsats man skulle kunna dra är således att olika uttryck och begrepp som kommer att användas i den aktuella processen kanske inte är så entydiga som man skulle önska. Men jag vill också dra några mer specifika slutsatser av min genomgång.
Slutsatser
Men även vid lärarhögskolan synes man vara försiktig med per
sonliga prognoser. En enda praktiklärare av de många jag hade att bedöma som Visbyrektor föreslog jag skulle direkt avrådas från banan på grund av allmän personlig olämplighet. Men lä
rarhögskolans rektor ville inte hålla i detta skaft och släppte igenom vederbörande, som jag några år senare återfann bland skolledarna. Hade jag gjort en felbedömning, eller var det en
8 Peters princip lanserades av Dr. Laurence J. Peter 1969 i boken The Peter Principle. New York:
William Morrow & Company, Inc.. Innebörden av Peters princip är att alla framgångsrika medarbetare i en hierarkisk struktur kommer att befordras till sin högsta kompetensnivå eftersom de har visat sig vara bra på det de gör. Efter detta kommer de att befordras till sin inkompetensnivå, dvs. till en position de slutligen inte klarar av.
befordran enligt Peters princip8, till den naturliga inkompetens
nivån? (Bohman, 1995, s. 1920)
Citatet är hämtat ur en minnesbok. Jag har valt det av tre skäl. För det första antyder utsagan hur ovanligt det har varit, och sannolikt fortfa
rande är (jfr kapitel 6 i denna publikation), att man faktiskt bedömer en lärare som olämplig. För det andra visar utsagan hur lätt det är att göra felbedömningar. Slutligen visar utsagan att det finns en risk att man söker förklaringar till sina egna felbedömningar långt utanför sin egen insats eller de verktyg man hade tillgång till. Dessa skäl tangerar de aspekter, där jag anser att bedömning av lärare i högskolan har erfaren
heter som borde spridas till förskolechefer och rektorer i anslutning till de uppgifter de får i samband med legitimationsprocessen.
Konkreta kontra abstrakta bedömningsaspekter
Som framgått ovan så har lärarskicklighet och bedömningsaspekter dis
kuterats på allvar inom högre utbildning i nästan tjugo år. Forskning inom högre utbildning ger inga entydiga svar på vad lärarskicklighet står för. Samtidigt har man i praktiken inte kunnat väja för denna be
dömningsgrund, eftersom Högskoleförordningen föreskriver att den blivande lektorn ska ha visat pedagogisk skicklighet. En praxis har så
lunda utvecklats och vid tillsättning av lektorer beaktas, som framgått, ett antal aspekter, som förväntas vara uttryckta både kvantitativt och kvalitativt. Som kommenterats ovan utgör dessa aspekter för bedöm
ningen av behörighet klara mål (doktorsexamen, erfarenhet av lärarar
bete motsvarande ungefär ett år och en kortare pedagogisk utbildning), som den sökande antingen har uppnått eller också inte har uppnått. På denna punkt skiljer sig de kompetensprofiler som Skolverket har arbetat fram, eftersom dessa är uttryckta i ganska abstrakta mål. Den viktigaste slutsatsen som kunde dras i anslutning till detta var att förskolechefer
nas och skolledarnas bedömningar skulle bli mycket svåra. Samtidigt hade Skolverket aviserat att stöd för själva bedömningsprocessen skulle utarbetas. Skolverket har också presenterat en blankett, som består av ett antal uppgifter som ska fyllas i bl.a. om läraren, om eventuellt men
torskap och vid vilka tidpunkter de tre bedömningstillfällena har ägt rum, tillsammans med en tablå i vilken den som bedömer med ett kryss och eventuellt en kommentar ska markera om läraren uppfyller kompe
tensmålen. Problemet är att det inte finns några kriterier som kan vara stöd för en positiv respektive negativ bedömning. Var sätter man grän
sen för att någon som man besöker sporadiskt under ett läsår uppfyller de formulerade målen? Uppenbarligen har även Skolverket insett att
ytterligare stöd behövs och i mitten av februari 2012 kom ett sådant dokument (Skolverket, 2012). I detta dokument framhålls att ”det går utmärkt att filma bedömningstillfällena” som dokumentation samt att det är den allmänna didaktiska kompetensen som ska bedömas och inte ämneskompetensen. Sedan har Skolverket i anslutning till varje bedöm
ningsaspekt givit förslag till frågor som kan användas vid observatio
nerna och i samtal med läraren. Odiskutabelt är det så att man med dessa frågor har blivit mer konkret, men är det möjligt för skolchefer och rek
torer att ha en checklista på ett hundratal frågor i huvudet? Skolverket skriver att det står rektor fritt att använda materialet och den valfriheten är säkert välkommen. Men den spelar egentligen ingen roll; det intres
santa är att Skolverket så tydligt visar vad man tror är möjligt att göra.
I det perspektivet har man inte alls tagit till sig erfarenheter från högre utbildning, trots att man hänvisar till sådan litteratur. Inte heller tar man konsekvenserna av att läraryrket bedrivs i lärande organisationer där det är väl befogat att tala om ett livslångt lärande. Det är också anmärk
ningsvärt att Skolverket hänvisar till en avhandling (Paulin, 2007, s. 3f i Skolverket, 2012), vars resultat visar på att det tar tre terminer att som lärare skapa rutiner, men ändå sätter upp mål som om läraren har arbe
tat i flera år. Positiva bedömningar i kompetensprofilernas aspekter kan knappast bygga på en enda strategi som är lika för alla lärare. Det finns naturligtvis olika vägar att nå målet. En lärare kan emellertid inte under loppet av ett arbetsår uppnå samma färdigheter som den som har arbetat i flera år och fått möjlighet att skapa en repertoar av handlingssätt i rela
tion till vissa situationer. Som ny lärare får man antagligen använda det handlingsalternativ som först verkar rimligt. Det kan givetvis gå bra, men det kan också bli ett oönskat resultat. Som en konsekvens av detta borde kompetensprofilerna, som i högskolan, fokusera både färre och betydligt mindre komplicerade delar av läraryrket.
Bedömningsprocess
Vid flera tillfällen i detta kapitel har bedömningsprocessen berörts.
Som underlag för sin slutbedömning ska förskolechefen/rektorn ha be
sökt läraren i den miljö som arbetet med barnen bedrivs vid minst tre tillfällen. Besöken ska dokumenteras och informationen som samlas vid dessa tillfällen kan kompletteras med information som mentorn kan ge. Även inom högskolan finns det ett intresse av att veta hur den sö
kande till en läraranställning fungerar i den konkreta arbetssituationen.
Som framkommit ovan är denna bedömningsgrund ändå inte alls löst på ett tydligt sätt inom högskolan. Arbetsledarintygen är ojämna i kvalitet.
Arbetsledare som skriver intyg kan känna den man skriver om mer eller
mindre bra. Den som är nytillträdd, eller vikarierar som arbetsledare, kanske inte alltid tillför denna information i intyget. När en sökande prövas för en anställning inom högskolan, så kan man i beredningspro
cessen använda sig av s.k. provföreläsningar, som man skulle kunna se som en motsvarighet till något av de tillfällen då skolchefen/rektorn gör sina observationer. Ett vanligt uttryckssätt inom högskolan är att provföreläsningar endast kan utnyttjas på ett sätt – man har möjlighet att ”undvika katastroferna”. Det har nämligen visat sig att just under
visningsbeteendet i samband med provföreläsningen – även när det är mediokert – sällan kan bli utslagsgivande. Vad är det då som gör att man kan rekommendera en person som kanske inte alls demonstrerar sin kompetens optimalt i den situation som benämns provföreläsning? Ja, vid anställning av högskolelektorn har man tillgång till en mängd annan information om den sökande. Högskolans krav på mycket information om den blivande lektorns kvalifikationer har ingen motsvarighet i legi
timationsprocessen, även om man skulle kunna se de frågor som Skol
verket (2012) har formulerat som ett sätt att avsevärt bredda informatio
nen om läraren. Ett antagande i relation till detta skulle ändå kunna vara att förskolechefer och rektorer enligt nu föreslagen bedömningsprocess sannolikt kommer att sakna både bredd och djup i den information som skulle kunna leda till ett säkert avrådande. I sådana fall blir sannolikt resultatet att ”hellre fria än fälla”.
Förslaget rörande legitimation har inte på något påtagligt sätt inne
hållit argument för att bedömningen i sig kan innebära en hjälp i den professionella utvecklingen. Inom forskning som rör skolan tangeras denna aspekt ibland (t.ex. Chung, 2008) och inom högre utbildning finns också en del systematiserade studier kring effekten av olika be
dömningar (Gibbs & Coffey, 2004; Healey, 2000). Även om blivande lärare under sina praktik respektive VFU perioder9 kanske har varit nervösa när lärosätets lärare kommit på besök, så har det i de allra flesta fall varit något som har varit mycket uppskattat, vilket tydligt har fram
kommit när ekonomin nästan omöjliggjort besöken från högskolan.
Ett skäl till uppskattningen har antagligen varit att samtalen efteråt har genomförts i samtalsform med inslag av formativa bedömningar, som lett framåt för den blivande läraren. Inom högskolan kanske den som undervisar med arbetsledare och/eller kollegor närvarande aldrig har en tanke på att det man ”visar upp” senare ska utgöra ett underlag i ett intyg. När besöken görs med det enda syftet att skaffa underlag till slut
omdömet om läraren är lämplig eller inte, som nu är aktuellt inom legi
timationsprocessen, finns det goda skäl att anta att situationen i sig kan upplevas som stressande, precis som provföreläsningar inom högskolan
9 VFU står för Verksamhetsförlagd utbildning.
kan ge upphov till nervositet. Detta berörs inte alls i diskussionerna om bedömningen. Ska det dessutom vara tillåtet att filma det som observe
ras (jfr Skolverket, 2012), kommer stressen inte att minska. Skillnader finns naturligtvis inom högskolan, men grovt generaliserat, så är det sällan som provföreläsningarna blir riktigt bra och ger utrymme för lä
raren att visa alla goda intentioner och den reella kapacitet som finns.
De viktigaste skälen till detta är att proven är isolerade och avgränsade i tid. De är också förhållandevis korta – ofta bara 30 minuter. Det finns inget före och det finns inget efter. I skolan ska det ju inte behöva bli så, men hela situationen – chefens närvaro – gör inte undervisningssi
tuationen normal vare sig för lärare eller för elever. Dessutom finns det inget som tyder på att förskolechefens/rektorns första besök ska kunna ha en formativ funktion, dvs. att läraren får feedback på det som varit bra och det som varit mindre bra. Tvärtom lyfter Skolverket (2011b) fram att samtliga kompetenser inte kan bedömas vid första observa
tionstillfället, dvs. underförstått det finns kompetenser som kan bedö
mas vid skolchefens/rektorns första besök hos läraren. Jämfört med vad som sker för den som vill bli lektor inom högskolan förfaller de kom
mande bedömningsprocesserna kunna innehålla en hel del dramatik.
Detta leder över till en tredje slutsats som handlar om utrymmet för den som ska bedömas att påverka situationen själv.
Möjligheter att påverka bedömningsprocessen
Eftersom det ännu inte finns några konkreta erfarenheter från bedöm
ningar i samband med introduktionsperioden inför legitimationen, så ska man naturligtvis inte måla upp alltför svarta scenarier. En sak som emellertid kan lyftas fram som något som kan upplevas negativt är att läraren under sitt introduktionsperiod förefaller ha så små möjligheter att påverka sin situation själv. Från att under flera år ha haft en studie
situation, där prov av olika slag varit planlagda i god tid och där den enskilde studenten i hög grad själv kunnat påverka sina prestationer, hamnar de nya lärarna nu i situationer som inte alls blir så lätta att på
verka. Även om man får utgå från att skolchefer/rektorer aviserar sina besök i god tid, så är ju inte introduktionsperiodsläraren ensam utan är i stor utsträckning beroende av att samspelet med eleverna utvecklas på ett optimalt sätt i relation till det som läraren har planerat att ar
beta med. Fungerar det inte som den observerade läraren har tänkt och vederbörande blir nervös pga. skolchefens/rektorns närvaro, så synes det åtminstone inte i dagsläget finnas någon idé om hur ett misslyck
ande ska kunna repareras, även om en förlängning av provåret är möjlig.
Inom högskolan har det blivit allt vanligare att doktorander under sin