Hantering av matematiksvårigheter genom pedagogiska insatser

Det är viktigt att kunna kartlägga elever med matematiksvårigheter så tidigt som möjligt för att på så sätt komma tillrätta med svårigheter genom tidiga pedagogiska insatser. Både Engström (2003) och Lundberg och Sterner (2006) menar att en tidig kartläggning av elevens svårigheter är ett bra hjälpmedel för lärare vid undervisningsplaneringen.

Ett flertal tester har genomförts inom internationell forskning för att finna orsaker till dyskalkyli och därmed möjligheter att kunna ställa en tidig diagnos. De två mest kända datorbaserade undersökningsprogrammen för bedömning av specifika matematiksvårigheter

33

som dyskalkyli är ”Matematikscreening” och ”Discalculia Screener”. Adler (2007) beskriver det förra som ”undersökning av olika matematiksvårigheter som försöker fånga bakomliggande kognitiva processer som eleven har svårt med”. Det senare är ett standardiserat test, utvecklat av Brian Butterworth för barn mellan 8-14 år, som utgår ifrån att dyskalkyliker har svårigheter med de enklaste talbegreppen och mäter reaktionstiden vid lösningen av enkla matematikuppgifter.

Av de gjorda intervjuerna framgick att man uppfattar det som om det för skolor och specialpedagoger saknas stöd och hjälp att söka sig till i hemmakommunen. Bland annat talas det om att det saknas speciallärare som är specialiserade på matematik medan detta finns att tillgå för elever med svårigheter i ämnet svenska. Här finns en möjlighet anser jag, att samarbeta över kommungränserna för att skapa en gemensam resurs av specialpedagoger i matematik, och program för bedömning av matematiksvårigheter. Detta för att upptäcka och hjälpa de elever som kan ha specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli.

Det normala förfarandet vid en elevs svårigheter i matematik är att först ge stöd och hjälp i form av extratid och hjälp av en speciallärare. Butterworth & Yeo (2010) menar att en svag matematisk förmåga är ett större handikapp än svag läsförmåga i det praktiska vuxenlivet och uppmärksammas inte på samma sätt. Ett skäl kan vara att dyskalkyli är en inlärningssvårighet som ännu inte är lika erkänd som dyslexi bland annat därför att forskningen på området ännu inte är lika omfattande (Lundberg & Sterner, 2006).

Ofta föregås ett beslut om extrastöd av ett upprättande av åtgärdsprogram då både föräldrar och speciallärare/pedagog är med och aktivt medverkar. Det är många gånger en nödvändighet att få en helhetsbild av varje elev, för att kunna bedöma samarbetet och vilken utbildningsmodell som passar den enskilde eleven. Allt för att eleven inte skall fastna i sin utveckling (Skolverket, 2003).

En stor oenighet var det i svaren i undersökningen på frågan om en elev skulle få bättre resurser och hjälp om han/hon hade en diagnos. Svaren varierade från ”Självklart” till att ”Vi hjälper alla lika mycket, diagnos eller inte”. Normalt är det endast ett fåtal yrkesgrupper med specialkompetens som exempelvis barnläkare, skolpsykolog och logoped som har rätten att bedöma och utfärda en diagnos för dyskalkyli. Vägen dit är lång och kräver ihärdighet och kunnande av både föräldrar, lärare och specialpedagog. Även sen eleven fått sin diagnos behövs flera uppföljningar över tid (Lundberg & Sterner, 2006). Som jag ser det är nog den viktigaste åtgärden för den enskilde läraren, att med sina egna erfarenheter möta eleven där han/hon är för tillfället för att stödja och vägleda.

34

Adler (2001) menar att man först i 10-12 årsålder har en färdigutvecklad hjärna och att man då kan ställa en dyskalkylidiagnos. Många kan stöta på svårigheter att nå fram till diagnos, då eleven kan tvingas passera ett antal hinder som att byta lärare, gå från exempelvis låg- till mellanstadium eller kanske byter skola och kommun med olika resurser vad gäller hantering av dyskalkyli.

6.3 Konsekvenser, arbetsmiljö och arbetssätt för elever med

specifika matematiksvårigheter

Som tidigare nämnts är att upprätta åtgärdsprogram en åtgärd för att hjälpa elever. Ser man då till det faktum att många elever inte når målen i matematik, så menar Ljungblad (2003) att åtgärdsprogrammen i matematik troligtvis inte fått den plats de borde. Både under min praktik och efter de gjorda intervjuerna har jag fått uppfattningen att läs- och skrivsvårigheterna helt dominerar bland de upprättade åtgärdsprogrammen i de tidigare skolåren.

Informanterna framhåller hur viktigt det är med att finna andra arbetssätt när man arbetar med elever med matematiksvårigheter. Genomgående utgår man ifrån matematikboken och använder sig av ett mer konkret och laborativt material, som exempelvis bilder och färger men även miniräknare och datorprogram för allmänna svårigheter. För en lärare med en hel klass att ta hänsyn till kan tiden som behövs för att lägga på en elev med specifika svårigheter vara mycket begränsad. Tillgången till speciallärare är en väsentlig förutsättning för ett framgångsrikt arbete med elever med dessa problem. Butterworth & Yeo (2010) påpekar att traditionella undervisningsmetoder som att lära sig mekaniskt och genom upprepad träning inte hjälper elever med dyskalkyli.

Både Malmer (2002), Adler (2007) och Sjöberg (2006) framhåller att matematik är ett kommunikationsämne och att trots detta sker större delen av undervisningen med hjälp av en lärobok. Flera av informanterna använde sig just av kommunikation som ett verktyg. De talade om att de lyssnade och resonerade med elever, speciellt de äldre, på ett helt annat sätt, så att de uppmuntrades att beskriva begrepp och termer med ett eget språk. På detta vis kan man också stärka elevens självförtroende och stimulera intresset för ämnet. Detta ser jag är en bra åtgärd för att kunna förstå och hjälpa eleverna under lärandeprocessen på ett bättre sätt.

En viktig förutsättning är en bra arbetsmiljö. En åtgärd som man ofta hade gjort för att förbättra möjligheterna till stöd för matematikelever var att dela upp flera klasser för att kunna

35

bilda grupper som behövde mer tid för sitt lärande. Brister i lärandemiljön är allmänt känt som något som inverkar negativt på resultatet. Inför uppläggningen av och för undervisningen av elever med matematiksvårigheter menar Lundberg & Sterner (2006) att vi skall lägga särskilt stor vikt vid hur den fysiska och sociala miljön utformas. En bra arbetsmiljö kan stärka den sociala gemenskapen och förbättra förutsättningarna för förståelse och inlärning.

Jag tror att eleven mår bättre av att vara tillsammans med de andra i klassen vid gemensamma genomgångar för att stärka själv- och gruppkänslan även om det kräver en särskild enskild genomgång senare. Likaså att medlemmarna i gruppen kan variera över tid. Elever med specifika svårigheter har en tendens att svänga fram och tillbaka mellan att förstå och inte förstå delar av matematiken (Sjöberg, 2006). Alternativet är att man prioriterar ett förmodat bättre resultat i en fast specialgrupp hela tiden.

Att elever misslyckas i matematik är framförallt samhällets ansvar. De svenska elevernas försämrade kunskapsutveckling har visats i internationella undersökningar i jämförelse med andra länder (Skolverket 2008, OECD 2003) och många elever når inte de nationella målen i matematik (Skolverket, 2008). De vanligaste förslagen för att vända denna negativa trend har varit att öka antalet undervisningstimmar, öka lärartätheten och den lärarledda undervisningstiden.

Jag håller med Ljungblad (2003) när hon menar att det viktigaste inte är vad man kallar svårigheterna, utan det viktiga är att man hittar dem, för att kunna sätta in rätt hjälp och utrusta eleverna med ett fungerande verktyg.