Lärarutbildningen kan sägas ha tre funktioner: en yrkes- förberedande funktion, en akademisk funktion och funk- tionen att vara en förmedlande länk vad gäller förskol- ans och skolans samhälleliga uppdrag (LUK, 1999). I
forskning som analyserar den yrkesförberedande funktio- nen används ofta begreppet socialisation som ett sam- lingsbegrepp för vad som påverkar studenternas hand- lande och tänkande i relation till det kommande yrket.
Slutsatser från studier som gjorts av lärarutbildning- ens inflytande över studenternas socialisation till läraryr- ket följer två huvudspår (Jönsson, 1998):
· Forskning som konstaterar att lärarutbildningen inte
betyder särskilt mycket för de blivande lärarnas sätt att
tänka om och socialiseras in i ett yrke (Jordell, 1986; Lacey, 1977; Zeichner, 1987). Amerikanska studier om lärarutbildningens möjlighet att skapa en ”reflective teacher education” ger inte heller någon större för- hoppning om att lärarutbildningen förmår göra detta (Valli, 1992; Munby & Russell, 1993)
· Forskning som konstaterar att lärarutbildningen har
större effekter på de blivande lärarnas sätt att tänka
om och socialiseras in i ett yrke än vad som visats i ti- digare studier. Kritikerna tar speciellt fasta på att tidi- gare studier har omfattat alltför begränsade grupper och att studenter på lärarutbildningarna behandlats som en alltför homogen grupp (Bramald, 1995; Carl- gren, 1992).
I en utbildningsutvärdering från barn- och ungdoms- pedagogiska programmet (Utbildningsutvärdering, 2000) framkommer det att 21 procent av studenterna menar att utbildningen i mycket hög grad är relevant i förhållande till de krav som kommer att ställas på studenten i yrkes- livet, 72 procent anser att den är relevant i ganska hög grad.
I Jönssons (Ibid) undersökning om lärarstuderandes socialisering till lärare och deras bedömning av sin ut- bildning på Lärarhögskolan i Malmö både dementerar och bekräftar farhågorna om att lärarstudenter tenderar att ta till sig det som stärker deras existerande föreställ- ningar och negligerar andra. Utbildningen har inflytande på individens sätt att förhålla sig till olika aspekter av lä- raryrket, t.ex. problematiska situationer i undervisningen
T
ciplin. Jönsson konstaterar att studenterna pratar om un- dervisningens form snarare än om undervisningens inne- håll. Hon menar också att studenterna inte förmår ana- lysera dessa undervisningsaspekter i ett större samhälls- perspektiv.
Persson och Tallberg Broman (opublicerat manus) studerar studenters och yrkesverksammas föreställningar och subjektiva undervisningsteorier. Studenter på barn- och ungdomspedagogiska programmet och på grund- skollärarutbildningen 1-7 tycks i många avseenden ha samma tänkande och föreställningar om sitt kommande yrke när de börjar utbildningen som när de slutar den. Det finns dock vissa signifikanta skillnader mellan hur studenter i termin 1 och i avslutningsterminen svarar på påståenden som rör barn, föräldrar, samhällsutveckling och den egna lärarrollen. På barn- och ungdomspeda- gogiska programmet har studenterna i avslutnings- terminen en mer problematisk och kritisk syn på barn och föräldrar än vad de har i början av utbildningen.
Med stöd av ovanstående forskning är det en viktig del av vårt projekt att följa undervisningsprocessen med avseende på hur studenterna tolkar och värderar inne- hållet i utbildningen i förhållande till deras kommande yrke, och huruvida de budskap som utbildningen ger fungerar som bekräftande eller/och ifrågasättande av redan existerande föreställningar hos studenterna.
Lärarutbildning som lärarutbildarnas privata
projekt?
I en norsk undersökning om specialpedagogikens ställ- ning ställde Haug (2000) frågan om lärarutbildningen kvalificerar till att arbeta med alla elever i grundskolan. Han konstaterar att lärarutbildningen i Norge inte gör detta och preciserar sin forskningsfråga: Vad bestämmer innehållet i lärarutbildningens innehåll? Haug gör en dis- tinktion mellan ”tillväxtförändringar” och ”fundamen- tala förändringar”. Tillväxtförändringar inriktar sig på att göra existerande strukturer bättre och effektivare medan fundamentala förändringar är att ändra själva strukturen på ett varaktigt sätt. Han konstaterar att det mesta av förändringar i lärarutbildningen kan tillföras
kategorin tillväxtförändringar. Det är tydliga föränd- ringar, men de berör ytan i lärarutbildningen. Samma slut- sats drar också Freiberg & Waxman (1990) om föränd- ringar i lärarutbildningen i USA. Haugs slutsats är att det inte sker några grundläggande förändringar i lärarutbild- ningen eftersom lärarutbildarna själva ser arbetet som sitt eget ”privata projekt”.
Utifrån intervjuer med 24 lärarutbildare på grundskol- lärarutbildningen identifierar Carlgren (1992) tre sub- kulturer eller tre ideologiska hållningar:
· de progressiva lärarutbildarna som framhåller att lärarstudenterna måste ha barnet i centrum; · de kulturkonservativa som betonar studenternas
ämneskunskaper;
· de kulturradikala som framhåller vikten av studen- ternas ideologiska medvetenhet.
Carlgren konstaterar att de progressiva lärarutbildarna är i majoritet men att nya reformer mycket väl kan innebära en perspektivförskjutning till förmån för den kultur- konservativa hållningen.
För vårt projekts vidkommande visar denna forskning att det är viktigt att analysera och förstå lärarutbildarnas egna utgångspunkter och ideologiska hållningar om vi ska tolka utbildningskulturer inom lärarutbildningen.
Vad är lärarutbildningskulturer?
I korthet kan man förstå lärarutbildningskulturer som ett möte mellan lärares och studenters föreställningar och un- dervisningens praxis i lärarutbildningen. Kvalbein, (1998) skriver i sin avhandling om lärarutbildningskulturer att: ”Lärarutbildningen är en kulturell verksamhet, en mötes- plats mellan objektiva strukturer och subjektiva uppfatt- ningar och handlingar som får mening utifrån traditio- ner och aktörernas rådande uppfattningar om verklighe- ten.” (s 3). Det innebär att vår undersökning om kultur- erna i lärarutbildningen tar fasta på tre aspekter:
· förutsättningar för lärandet; · hur lärandet gestaltas;
T
Det går naturligtvis inte att diskutera lärarutbildnings- kulturer utan att beröra kulturbegreppet som sådant. Jag ska här inte gå in på den långtgående begreppsdiskussion som varit om vad kultur är för något, utan istället kon- statera att kultur fortfarande tycks vara något vitalt och meningsfullt att studera. Några slutsatser tycker jag dock att man kan dra av kulturdiskussionen i relation till detta projekt.
En slutsats är att det finns en inneboende dialektisk problematik i begreppet kultur. Den problematiken blir synlig då vi ställer frågan: Hur kan vi förstå att vi ska- par kultur samtidigt som vi är skapade av den kultur vi lever våra liv i? Det är ju inte så enkelt som att studen- ter socialiseras in i en specifik, på förhand given utbild- ningskultur. De studenter som går på lärarutbildningen är naturligtvis aktivt deltagande i skapandet av en kul- tur, eller flera kulturer, samtidigt som det finns en exis- terande kultur i lärarutbildningen att ta hänsyn till.
Det tycks som om kulturforskare på senare tid allt- mer betonat aktörernas skapande av kulturen. Ling- vistikern Street (1993) skriver t.ex. att kultur är ett verb, dvs det är rimligare att förstå kultur som en ”signifying process”, en aktiv konstruktion av mening istället för nå- got statiskt, fixt och färdigt. Man kan förstå det som att kulturen gestaltar sig i människors handlande och tän- kande.
Den andra slutsatsen jag drar är att det är rimligare att diskutera kulturer i pluralis än i singularis. I en arti- kel om de många kulturbegreppen menar Thavenius (1999) att den moderna kulturteoretiska diskussionen kommit att kretsa kring uppfattningen om kultur som något motsägelsefullt och provisoriskt. ”Kultur är, åt- minstone i de moderna västerländska samhällena, något relativt instabilt som hela tiden förändrar sig och som ständigt är under förhandling mellan mer eller mindre
stridbara parter.” (s 94). Om detta är en riktig iakttagelse vore det ett misstag att i ett forskningsprojekt studera utbild-ningskulturen, rimligare vore att försöka beskriva och analysera kulturerna i utbildningen.
Den tredje slutsatsen är att kulturer handlar om rela- tioner och makt. Lärare och studenter skapar kulturernas mening och innehåll i sina relationer. Hur dessa relatio- ner ser ut är bl. a. en konsekvens av olika maktförhåll- anden inom utbildningen.
Konsekvenserna av ovanstående resonemang blir att vi i projektet betonar följande aspekter av lärarut- bildningskulturerna.
· Utbildningskulturer konstrueras och gestaltas som
sociala relationer och handlingar mellan lärare -
studenter, studenter – studenter, lärare – lärare. · Studenter och lärare är bärare av föreställningar om
och förväntningar på såväl utbildningen som det yrke man ska utbildas till resp. ska utbilda till. Dessa föreställningar är skapande och framåtsyftande, de konstruerar en utbildningskultur, men är också ett uttryck för tidigare erfarenheter, dvs ett resultat av rådande utbildningskultur.
· Utbildningskulturer förstås utifrån undervisningens och utbildningens materiella och icke-materiella förutsättningar. Utbildningen omges av ramar som dels skapar utbildningskulturer, dels är dessa ramar skapade utifrån den rådande synen på utbildning och undervisning. Exempel på ramar är de fysiska rum i vilka undervisning äger rum och tidsanvänd-ningen i utbildningen.
· Utbildningskulturer bygger på traditioner som finns nedärvda i såväl utbildningens praxis som lärares/ studenters tänkande om utbildningen.