När vi läste in bakgrundsmaterial till vårt examensarbete framgick det tydligt att barn och vuxna tänker olika (Bruner, 1970 och Andersson, 2001). Vi ansåg att det var nödvändigt att ta reda på så mycket som möjligt om hur och vad eleverna tänkte och visste om det som undervisningen om materia skall tydliggöra. Hittar vi deras tankenivå och föreställningsvärld så kan vi utmana våra elever på ett lämpligt sätt och skapa ett intresse för naturvetenskapen. Genom att låta barnen samtala med oss och genomföra uppgifter har vi fått reda på vad de tänker och tror kring fast och flytande materia. ”De vetenskapliga begreppen får fördjupad innebörd, om de på olika sätt tillämpas på vardagligt uppfattade fenomen och det vardagliga tänkandet utmanas” (Andersson, 2001, s.13-14).
Vi menar att det är viktigt för eleverna att så tidigt som möjligt sätta ord på det de ser och inte ser. I kursplanerna (Utbildningsdepartementet, 2000) för de naturvetenskapliga ämnena läggs vikt vid att elever ska kunna förstå att det som ser ut att förändras ändå har samma beståndsdelar, atomer och molekyler, när ett ämne ändrar aggressionstillstånd. Kursplanen i kemi uttalar att elever i år 5 ska vara medvetna om fast, flytande och gas (Utbildningsdepartementet, 2000). Genom att man blir presenterade för orden atom, molekyl och begreppen för fasövergångarna redan i tidig ålder, ges eleverna möjlighet att skapa en begreppsbild av vad fast, flytande och gas är. Andersson (2001) nämner att det är viktigt att arbeta med fasövergångar mellan fast, flytande och gas. Detta för att ge eleverna en förståelse och medvetenhet om vad som sker med materian när den går från en fas till den andra. Vi ser det som viktigt, att låta eleverna arbeta mycket laborativt med fasövergångar, detta för att ge eleverna upplevelser av vad som händer när ett ämne byter skepnad. Vid dessa laborationer är det viktigt att eleverna får ställa en hypotes, om vad som ska hända, därefter får de göra laborationen, observera och dokumentera vad som händer. Efter utförd laboration skall de jämföra sina resultat med sin hypotes. De ska efter avslutad arbetsuppgift diskutera och jämföra med vad övriga elever kommit fram till. ”Problemlösning, diskussioner med för- och motargument, tid till reflektion samt en undervisning i vilken det finns något att förstå är några av de betingelser som rimligtvis stimulerar” (Andersson, 2001, s.13). Enligt Säljö (2000) anser Piaget att barn ska tillåtas vara aktiva, upptäcka saker på egen hand, arbeta laborativt och styras av sin egen nyfikenhet. Han
förespråkade förståelse framför ”lära utantill”. Det är när barn är aktiva, fysiskt och intellektuellt engagerade i sin omgivning, och när de undersöker den som de utvecklar sin förmåga (Säljö, 2000). Fantasi är en viktig drivkraft i vår utveckling (Berefelt, 1993 och Vygotskij, 1999). Därför kommer vi i vårt framtida arbete använda oss av den undervisningsmetoden med ”magiska glasögon” som beskrevs av Nussbaum (1985), vilken även Eskilsson (2001) använde sig av i sin longitudinella studie av elevers materia kunskap. Detta för att tillåta elevernas fantasi skapa tillfälliga begrepp, som vi kan bearbeta mot de naturvetenskapliga begreppen. Även om dessa tillfälliga begrepp blir felaktiga, är de användbara om man tänker på vad Eskilsson (2001) skrev, att till och med de felaktiga begreppen är viktiga.
Det som vårt resultat bland annat visat oss är att fyra elever använde ord som ”smakar surt”, ”smakar salt” om hur socker smakar. Eleverna skall vara väl medvetna om vattnet roll som transportör och lösningsmedel enligt kursplanerna (Utbildningsdepartementet, 2000). Därför är det viktigt att tidigt arbeta med teman som tydliggör vattnets roll som lösningsmedel och transportör. Även här är det praktiska laborationer och att skapa anknytningar till elevernas vardag som är av största vikt. Detta var något som vi uppfattade att eleverna hade svårt med. Vi funderade på hur man i ett fortsatt arbete på våra skolor kan utmana eleverna och hitta lämpliga uppgifter och övningar som förändrar dessa oriktiga begrepp. Man kan till exempel använda sig utav begreppskartor, som vi gjorde under vår utbildning till Ma/No lärare på lärarhögskolan i Malmö då vi under kursen fenomenbaserad fysik och kemi fick stifta bekantskap med Thorens (1999) ”Att utvecklas i naturvetenskap”.
Slutsatser vi nu kan dra utav våra intervjuer/undersökningar är att vi måste arbeta mer med att bearbeta elevernas olika begrepp och sammanhang. Att vi låter eleverna möta analogier och olika associationer som berikar deras begreppsuppfattning. En del av våra elever, som vi beskrev ovan, använde sig av felaktigt ordval då de beskrev hur sockervattnet smakade. En elev sa att det smakar ”äckligt och surt” medan till exempel en annan sa att det smakar ”typ lite salt”. Enligt Thoren (1999) kan man arbeta med begreppskartor. På detta sätt skulle man kunna arbeta med alla elever, både de som använde felaktigt och korrekt ordval. I arbetet med begreppskartor kan man få en
uppfattning om hur eleverna förstått sammanhanget, och hur de kopplar olika begrepp till varandra.
Måluppfyllelse
Vi upplever att måluppfyllelsen är god, vår tanke var att ta reda på elevernas spontana uppfattningar om materians uppbyggnad. Våra elever svarade verkligen spontant i våra intervjuer, en del sa; ”det har jag aldrig tänkt på, men det kan vara som så”. På frågeställningen om det fanns någon skillnad mellan könen så kunde vi med resultaten av vad elevsvaren gav, inte se någon säkerställd skillnad, gällande vår undersökningsgrupp.