Hur säkerställer lärarna kvaliteten i det kollaborativa arbetet?

Detta avsnitt i diskussionen kommer att diskutera och värdera resultaten utifrån studiens andra frågeställning, som la vikt vid kvalitetsaspekten gällande lärarnas brukande av kollaborativt arbete. Med kvalitet menar jag att lärarna säkerställer att arbetssättet faktiskt renderar i ett lärande hos eleven. För att diskutera detta kommer jag att utgå från de åtgärdspunkter och fynden från de teoretiska perspektiven och begreppen, samt den tidigare forskningen.

Som belysts tidigare har lärarnas sätt att se på hur lärande skapas ett starkt samband till det sociokulturella perspektivet på lärande (Dysthe 2003) samt det Dillenbourg (1999) kallar

psykologisk process. Detta då lärandet, enligt lärarna, skapas i sociala samspel och att det är detta samspel som generar lärandet i sig. Dessutom i praktiska och fysiska moment i idrott och hälsa påpekar lärarna att härmning av en klasskamrats rörelser ofta förekommer, vilket då har en anknytning till Vygotskijs begrepp imitation (Philips & Soltis 2009).

Men hur väl säkerställer lärarna kvaliteten i det kollaborativa lärandet så att ett lärande hos eleverna skapas? Utifrån den tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv har jag funnit fyra åtgärder eller faktorer som säkerställer kvaliteten.

Den första är om och hur lärarna designar förutsättningarna, vilket Dillenbourg (1999) menar främst innebär på vilka grunder som indelning av grupper görs. Enligt tidigare forskning ska storleken på grupperna hållas små då detta underlättar interaktionen mellan eleverna (Barker et al. 2013). Storleken på gruppen valdes, enligt lärarna, utan baktanke. Dock brukar

grupperna bli tre till fem elever stora, vilket kan anses vara små grupper.

Lärarna i studien, i konstrast till gruppstorleken, gjorde aktiva val vid gruppsammansättning, grupperna bildades alltså inte slumpmässigt. Lärare 1 förklarade varför hon gjorde aktiva val och menade att hon var den som skapade mötena eleverna emellan och då finns det ett ansvar hos läraren att se till att dessa blir effektiva. Detta sätt att se på gruppindelning är

sammankopplat till det sociokulturella perspektivet (Dysthe 2003). Denna parallell blir tydlig om mötena som lärarna skapat inte blivit framgångsrika, då hade inget samspel skett och därför inget lärande, vilket hade kunnat ske om indelningen inte gjorts med aktiva val.

Hur elevsammansättningen i grupperna ska se ut skiljer sig mellan fynden i forskning och de från teoridelen. Dillenbourgs (1999) teori om hur kollaborativa interaktioner skapas bygger bland annat på att det finns en symmetri i kunskapsnivå, alltså att grupperna är homogena ur den aspekten. Samtidigt säger Barker, Quennerstedt och Annerstedt (2013) att för att ZPD ska uppstå måste det finnas ett expert-novis förhållande mellan eleverna. Lärarna i studien gjorde olika val utifrån hur gruppsammansättningen önskades att se ut. Lärare 1 ville definitivt dela upp efter en expert-novis princip, genom att sprida ut de duktiga eleverna i de olika

grupperna. Detta gjordes för att eleverna skulle lära sig av varandra, vilket har ett samband till ZPD. Uppdelning av eleverna av Lärare 3 gjordes istället utifrån en lugn och en hård grupp, för att på så sätt uppnå en trygghet i gruppen. En uppdelning enligt intensitetsnivå går att relatera till en indelning utifrån att vilja ha en homogen kunskapsnivå. Det går inte att göra en

bedömning huruvida den ena indelningen är bättre än den andra, då forskningen och teorier säger olika saker. Det handlar alltså om vad lärarna vill uppnå med sitt grupparbete, vilket i dessa intervjuers fall var antingen en trygghet eller en expert-novis situation.

Den andra faktorn för att säkerställa kvaliteten i det kollaborativa lärandet är arbetet med eleverna inför grupparbetet. Aspekter som behandlas i denna faktor är arbete med elevens beteende eller attityd, samt elevernas förkunskaper. Förkunskaper belystes som viktigt i den tidigare forskningen utifrån att om eleverna ska kunna delta i meningsfulla och utvecklande diskussioner måste eleverna ha någonting med sig in i diskussion (2012). Ingen lärare påpekade att de arbetade med att skapa förkunskaper hos eleverna inför en diskussion. Detta faktum går att se på två sätt; antingen har lärarna stor tilltro till eleverna att de har tillräckligt med kunskaper för att skapa utvecklande diskussioner, eller så blir diskussionerna som förs meningslösa då eleverna inte kommer in i dem med några kunskaper. Om det sistnämnda scenariot är det som sker i realiteten är svårbedömt. Om dock så vore fallet kommer

undervisningen utifrån kollaborativt lärande bli fruktlöst, då elevdiskussionerna är grunda och outvecklade.

Lärarnas arbete med elevernas attityd och beteende inför kollaborativt lärande utförs i olika situationer och kontext. Lärare 2 menar att detta är ett övergripande arbete vilket är kopplat till skolans värdegrundsarbete. Samtidigt menar flera lärare att grupparbetet i sig ger social träning hos eleverna, vilket som stärks av forskningen. Det finns flertal studier och teorier som bekräftar att elevernas attityd är viktigt i det kollaborativa lärandet. Bland annat studierna av Barker, Quennerstedt och Annerstedt (2013) samt Fall, Webb och Chudowsky (2000) påpekar att eleverna måste inneha ett hjälpsökande beteende och delta aktivt i grupparbetet. Detta belyser även lärarna och Lärare 1 menar att den viktigaste komponenten i kollabortivt lärande är elevernas sociala förmåga. Lärare 4 belyser även elevernas medvetenhet om var och hur deras lärande ska ske i undervisning. Detta har ett starkt samband med att inneha ett hjälpsökande beteende, då om eleverna vet att lärandet ska ske i gruppkontext kommer eleverna be om hjälp och stöd av sina gruppkamrater.

Lärare 4 menar att tydlighet från lärarens sida leder till att eleverna får denna medvetenhet om lärandet, vilket för diskussionen in på lärarrollen som faktor för säkerställandet av kvaliteten i lärandet. Den tidigare forskningen framhåller inte tydlighet som en framgångsfaktor i sig, men det kan aldrig vara en nackdel med tydlighet. Dock visar forskning att om lärare blir

övertydliga eller för aktiva och intar en expertroll hämmas det kollaborativa lärandet (Barker et al. 2013). Lärarna ska enligt Dillenbourg (1999) fungera som en facilitator som ger direktiv och tips utan att ge det rätta svaret eller lösningen. Huruvida lärarna i studien uppfyller denna faktor är svårtolkat. Lärare 1 menade att hon har svårt att vara tillbakalutad samt Lärare 3 försökte vara så aktiva som möjligt. Krasst uttryckt hämmar detta agerande elevernas samspel och lärprocess, dock är inte lärarna tydliga gällande på vilket sätt de är aktiva. Lärarna försöker eventuellt vara entusiasmerande för att skapa aktivitet, vilket i sig inte skadar samspelet. Därför vill jag inte dra några slutsatser kring om dessa lärares arbetssätt är dåligt eller bra.

Den fjärde och sista faktorn är att sätta upp regler för att styra förutsättningarna för det kollaborativa lärandet och därmed säkerställa kvaliteten i arbetssättet. Regler som

åtgärdspunkt menar Dillenbourg (1999) ska leda till att alla eleverna ska komma till tals och att arbetsbördan fördelas. Lärare 1 var den lärare i studien som arbetade uttryckligen med regler och gjorde det vid diskussioner. Hon ville undvika dömande och otrygga situationer genom att styra diskussionerna med regler. Att Lärare 1 gör detta främjar interaktionen på det viset att först i hennes arbetssätt finns det en accepterande miljö och utrymme för

misslyckande där eleven får delge sina åsikter utan att få kommentarer. Detta följs även av ett argumenterande inslag, vilket även det gynnar en kollaborativ interaktion, enligt Dillenbourg (1999). Lärare 1’s metod finns även att återfinna i aspekterna kring hur en kollaborativ situation skapas. Dillenbourg (1999) menade att det måste finnas en jämvikt i

handlingsutrymmet, vilket skapas av att alla tillåts att komma till tals utan att bli dömd.

Lärare 1’s regler användes mer för att skapa en trygg och interaktiv miljö än jämn arbetsfördelning. Lärare 3 och 4 arbetade på olika sätt för att skapa fördelning av

arbetsbördan. Lärare 3 var aktiv under arbetets gång för att på det viset styra grupparbetet, för att på det viset sprida arbetsbördan. Lärare 4 menade att han istället arbetade med att forma uppgifterna i sig för att skapa en naturlig arbetsfördelning. Lärare 3’s och 4’s metod går att sammankoppla och motivera utifrån en av Dillenbourgs (1999) aspekter kring hur en situation blir kollaborativt, nämligen att det måste finns en jämvikt i arbetsbördan. Dessutom att forma uppgiften så elever tar varsin deluppgift är starkt sammankopplat med Wiliams (2013) två komponenter som kollaborativt lärande bör innehålla; gruppmål och individuell

7.1.3 Vilka eventuella problem eller svårigheter anser lärarna kan finnas med det