6.2.1 Teman
Teman är något som återkommer i lärarnas arbetsmetoder och det kan ta olika uttryck beroende på funktion. Det kan vara i hur de väljer litteratur utifrån ett tema som passar eleverna, flera teman i en och samma roman som ska diskuteras eller jämförelse av teman i olika verk.
Caroline: “… då har jag faktiskt gjort såhär att jag har 4 stycken som är tematiska:
hämnd/upprättelse, ondska, våld och makt. Som är likvärdiga och kan ge A till F. Och sen har jag gjort en för dom som känner att dom inte kan klara analysen, att då skriver dom en sammanfattning av dom övergripande händelserna i boken och där kan du få E då. Men den är ju, den liknar den andra så till vida att då, beroende på vad man snöat in på, tycker är mest intressant eller som är kvar i huvudet efter att man läst boken.”
David: ”Försöker fånga upp idéer bland eleverna, vad gillar ni för teman, vad skulle ni vilja jobba med för litterära teman och hitta nånting där. Dystopitema är en sån där klassiker det brukar jag ofta försöka få in.”
Alice: “…och då jobbar dom tematiskt med dom där, både jämför litteraturhistoriska epoker och då inte kronologiskt utan tematiskt och så kan dom jämföra motivkretsar och teman i dom här dramerna.”
Rosenblatts resonemang om att eleverna har olika grund att fästa sin nya läsupplevelse på (Rosenblatt 2002, s. 96) reflekteras i hur Caroline jobbar med analysuppgifter. Eleverna får möjligheten att grunda analysen i något de själva fastnat för, det som resonerat med dem under läsningen, vilket innebär att de får en mer personlig ingångspunkt till att förstå och analysera en text.
Förutom att förståelsen för tema i litteratur är något som styrdokumenten tar upp så tycks det här fungera som scaffolding för lärarna. Eleverna vet åt vilket håll tankar och resonemang bör röra sig, genom att de får ett eller flera teman att förhålla sig till. Det är både en förenkling av uppgiften och ett sätt att styra aktiviteten (Bråten & Thurmann-Moe 1998, s. 111).
6.2.2 Litteratursamtal
Att samtala om litteratur sker på olika sätt men händer i alla lärares klassrum. Vad lärarna kallar samtalen för och vad som diskuteras varierar något men målet med dessa uppgifter är ändå att utveckla elevernas förståelse. Det finns också en aspekt av självkritik, samt att eleverna ska få insikt i andras åsikter.
David: ”…vi får till ett samtal […] och att eleverna där kan hjälpa varandra att diskutera. Jag sitter med som någon slags samtalsledare men jag försöker i möjligaste mån få det till ett samtal mellan eleverna och i bästa fall så kan jag luta mig tillbaka och vara tyst, då sköter dom det själva. I andra fall så får jag sitta och peka på folk och ställa frågor. Men jag vill få till det här samtalet just för att någonstans lyfta upp de här funderingarna som väcks, dels i form av svårigheter men också just för att bra litteratur väcker tankar.”
Alice: ”…så har jag ett upplägg med Mästarnas möte, då får eleverna välja från litteraturhistorien, romaner, noveller eller dikter och då så ska dom ikläda sig rollen och vara den här författaren som dom företräder i ett litteratursamtal. Och då får dom gärna komma utklädda och köra liksom hela alltet.”
För sin klass i svenska 3 har Elisabeth och en kollega slagit ihop sina klasser för att jobba med Thérèse Raquin. Eleverna får då ett lässchema med specifika loggfrågor som de ska svara på och när de kommer på seminarium har de seminariefrågor att diskutera tillsammans i gensvarsgrupper som de har genom hela momentet. Det finns några elever som är starkare och några som är svagare i varje grupp. Med denna arbetsmetod hjälper de inte bara eleverna att komma vidare i sina resonemang vad gäller litteraturen, de får också öva på det arbetssätt som är vanligt förekommande vid högskolestudier.
Elisabeth: “…jag tror någonstans att dom har förstått värdet av att diskutera det som man har läst med någon annan, att man kan får en djupare förståelse. För i svenska 3 så är det så att även på E-nivå så ska du kunna göra en fördjupad litterär analys […], det är ett högt krav! Och det är svårt att nå dit ensam. Är man en grupp så är det mycket lättare.”
Hos Elisabeth finns det generellt ett tydligt fokus på högskoleförberedande studier. Själv slutförde hon inte gymnasiestudierna och var tvungen att komplettera för att kunna läsa på högskola. I arbetet med Thérèse Raquin får eleverna tillsammans komma framåt i sitt resonemang och på ett sätt utmanar de varandras närmaste utvecklingszoner. Scaffolding finns också med i form av de loggfrågor eleverna får, en ram för vad som ska diskuteras finns redan på plats (Bråten & Thurmann-Moe 1998).
Under den muntliga delen som består av diskussioner i seminarieform sitter David med som en typ av moderator men tanken är att eleverna själva ska föra diskussionen. Med hjälp av varandra får de möjlighet att förtydliga sånt som varit oklart samt utveckla resonemang som de sedan kan ta med sig till den skriftliga analysen. Det blir en typ av sokratiskt samtal där eleverna dels tillsammans löser eventuella frågor kring det lästa samt individuellt utmanar sina tankar och idéer (Pihlgren 2010, s. 27).
6.2.3 Loggböcker
Loggböcker används i större utsträckning än för att förbättra sitt skrivande. De används som ett sätt för eleverna att bena ut den litteratur de läser, de svarar på frågor om litteraturen för att få hjälp med reflektion kring det lästa och de används som stöd i de diskussioner som sker i
klassrummet. Det verkar vanligt att man delar upp en roman som är svårläst i flera delar som man sedan behandlar stegvis.
Caroline om Candide: ”…det problematiska är att det händer så otroligt mycket i boken. Vilket innebär att vi brukar börja varje sektion med att dela upp den i 5 eller 6 och sen så börjar vi med en logg, att de får liksom försöka sammanfatta: vad är det som händer? Och sen så gör vi nerslag i den här… […] Och man försöker liksom för varje sektion i den här boken att hitta liksom ett tema.”
Elisabeth: ”Jag har ett dokument som heter läs- och loggschema som jag har gjort. Och då har du lite instruktioner för hur dom ska göra hur dom ska jobba […] och så gör jag loggfrågor på sånt som dom ska tänka på.”
Alice: ”Jag jobbar mycket med läsloggar, som är styrda. Då får dom liksom att nu ska du fokusera på något perspektiv, liksom nu följer vi antingen en karaktär och då ska du välja och citat och använda det. Och skriva om det. Och sen så samlar vi liksom och då brukar det vara ungefär då 6 olika perspektiv; karaktär, miljö, stil, berättarperspektiv, tema och motiv. Så. Och så jobbar vi liksom med ett perspektiv i taget och så samlar vi ihop det gemensamt och vad har vi nu sett och hur kan vi använda det här i ett litteratursamtal?”
David: “…det är att man kör någon form av loggboksskrivande där de läser en femtedel av boken och skriver en första reflekterande logg på något sätt utifrån givna frågeställningar, så läser de 20% till av boken sen skriver de igen.”
Förutom att loggböcker gynnar elevernas skrivkunskaper hjälper det även elever att utveckla sina tankar. Detta menar Dysthe som även tar stöd i Vygotskijs tankar om språk (Dysthe 1996, s. 89). Genom att dela upp romaner och ge tydliga direktiv för vad som ska behandlas, med andra ord använda sig av scaffolding, hjälper lärarna eleverna att utvecklas. När man öppnar upp för diskussion i hela klassen får dessutom klasskamraterna möjlighet att hjälpa till med utvecklingen – eleverna kan då nå närmsta utvecklingszonen med hjälp av mer kunniga klasskamrater.
6.2.4 Akademiskt skrivande
Förmågan att analysera skönlitteratur med litteraturvetenskapligt fokus får mer tyngd i svenska 3. Detta visar sig främst i de uppgifter eleverna får. Som tidigare nämnt arbetar Elisabeth mycket med förberedelse för nationella proven där den analyserande förmågan blir viktigare.
Trots att lärarna inte använder skönlitteratur med tanken att denna ska ge njutning, finns det sätt på vilka lärarna kan inkludera skönlitteratur i arbetet med akademiska resonemang.
Utmaningen ligger ofta i att eleverna inte lyckas skriva utan att inkludera sina personliga synpunkter i texten.
Beatrice: ”När vi gör tal, när vi skriver texter, alltså tänk på att du ska bygga upp något innan du vänder, tänk på att du ska liksom. Hur hade författaren kunnat göra det här för att bygga upp det ännu mer? En skrivuppgift kopplat till det brukar ju vara att dom får skriva sitt eget Halva ark papper liksom.”
Elisabeth: ”Det är det tänket, att dom ska ha det språket och dom ska skriva på det här vetenskapliga, opersonliga sättet. Det som är lite tråkigt kan ju vara att det tar ju död litegrann på det konstnärliga.”
Alice: ”I svenska 2 så skriver dom till exempel nu en argumenterande text utifrån en roman som vi har läst. Då ska dom lite vända på perspektiven eller vad man ska säga. Och utmana sig att liksom inte, ah, Laurent en av karaktärerna han är en riktig skitstövel egentligen men då så ska dom säga att han är liksom en hyvens man och en bra kille helt enkelt. […] Så dom får liksom utmana sig och testa, vänta vart någonstans i texten har jag belägg för det jag kan säga?”
Skillnaderna i hur man arbetar med litteratur i svenska 1 och svenska 3 skiljer sig rätt mycket.
I svenska 1 uppmuntras läsning för nöje, eleven ska koppla till sin egen verklighet och man använder bland annat författarens privatliv för att eleverna ska få en relation till verken. När man då i svenska 3 ska läsa på ett mer professionellt plan blir det en motsättning mot det personliga som man ville åstadkomma tidigare. När intresset för läsningen är etablerad förväntar lärarna sig en förmåga att lämna ute det som fått eleverna att läsa från början, eleverna förväntas med andra ord att bli goda läsare. ”Det professionella och distanserade sättet att läsa litteratur kan, som Hillis Miller betonade, gå på tvärs mot läsningens magi.” (Persson 2007, s.
Läsning sker genom föreställningsvärldar och de egna erfarenheterna som Rosenblatt dessutom menar gör litteraturkunskapen värdefull. Att eleverna har svårt att lämna ute sina personliga tankar och åsikter är inte svårt att förstå när det är så eleverna får öva upp sin läsning. Möjligen skulle man behöva lära eleverna att läsa mer tekniskt, lära dem att utvinna information ur skönlitteraturen. Detta skulle dock ta bort bildningsmomentet i läsningen och ser man till några av lärarnas motivationstekniker finns det en risk att eleverna då inte skulle läsa alls.
6.2.5 Motivation
Caroline har nästan 20 års erfarenhet som lärare och menar att hon för 10 - 15 år sedan kunde sätta en bok i händerna på eleverna och de läste den. Idag ser det annorlunda ut och för i stort sett alla intervjuade lärare finns en utmaning i att motivera eleverna till läsning.
Caroline: ”…ett väldigt lässtarkt program men som kräver att man motiverar för dem varför, det ska finnas en poäng med allting man gör. Förr var det kanske så att man såhär; ja men i svenska ingår det att läsa böcker. Det argumentet funkar inte riktigt idag utan man måste liksom ha en poäng med varför man väljer den boken.”
Möjligen kan de mer tydliga kraven i styrdokumenten göra att elever vill ha tydlighet i varför man gör det man gör i klassrummet. Att få ett syfte med arbetsuppgifterna triggar motivation och eleverna får hjälp med motivation när det finns ett sammanhang för det man gör (Tebelius Bodin 2017, s. 55f).
Hur man motiverar eleverna till läsning är relativt lika för alla lärare. Förförståelse är en viktig del där eleverna får bakgrundsinformation om författaren eller verket för att elevernas intresse ska väckas.
Beatrice: ”…som Karin Boye, dom blev mer intresserade av henne när dom förstod hur jobbigt och tufft hon hade det i livet.”
Caroline om Voltaire: ”…jag försöker förklara lite för dom att det här är inte en roman, det här är en idéroman vilket innebär att det författaren ville med den här boken […] Han ville liksom,
proklamera alla sina idéer som hade så svårt och, han kunde inte hålla käften den gubben så han hade ju alltid problem.”
Detta är ett sätt för lärarna att skapa en intressesfär. Förståelse för författaren eller omständigheter runt denne och dess tidsålder ger eleverna en motivation till att läsa och förstå verket (Rosenblatt 2002, s. 99). Trots att det inte blir i den sekventiella ordning som Thomson menar krävs för att bli en tillfredsställd läsare nosar man här på de två sista stadierna:
betraktande av det litterära verket som författarens konstruktion samt medvetenhet om relationen mellan författare, text och den egna läsprocessen (Thomson 1987, se Martinsson 2018).
Kopplat till ett tydligt syfte med vald litteratur finns motiveringen att eleverna kan komma att behöva kunskapen senare i livet. Det visar sig både i en tanke om allmänbildning, där man inte ska låta sig bli nertryckt av en äldre generation, en önskan om att elever inte ska känna sig mindre intelligenta och en förvarning om att man inte vet när man har nytta av kunskapen man får ur litteratur.
Alice: ”Aha, Sofokles, nä men jag läste Sofokles på gymnasiet. Så att ni kan hänga med där och så att ni inte kan bli tilldrämda av en äldre generation som säger sådär att ”ungdomar nu för tiden”… och då kan ni bara såhär, nä men det där läste vi absolut, och diskuterade precis som du gjorde när du gick på gymnasiet.”
Elisabeth: ”…vad är syftet, vad har jag, eller vad har eleven att vinna på det. För att om dom inte ser poängen med det, då kommer dom inte göra det. Och det räcker inte med att bara säga du ska få ett godkänt betyg utan det måste vara något djupare än så. Det kan vara att du ska kunna någonting om Shakespeare när du kommer upp i samhället så att du inte ska känna dig dum.”
Liedman (2010) menar att bildning inte handlar om resultat utan att det är något som kommer inifrån individen, eller som Elisabeth säger: något djupare än ett godkänt betyg. Det är med andra ord inte bara kunskaper som akademiskt skrivande och läsförståelse som är viktigt utan även någon form av bildning samt etablering i samhället. Trots att man i läroplanen kan finna ord som entreprenörskap och produktivitet, ser man i lärarnas svar något som handlar om att
i samhället. Utifrån lärarnas svar verkar det som att eleverna vill ha konkreta syften med det som läses, något som tyvärr inte kan ges när det kommer till bildning, så det blir lärarnas egna erfarenheter och berättelser som får hjälpa till med motiveringen.