Informanternas perspektiv på specialundervisning

6.3 Informanternas perspektiv på specialundervisning

Informanterna introducerades tidigare under metodkapitlet. Genom de uppfattningar som utkristalliserade sig i intervjusvaren har pedagogerna sorterats i de sex olika perspektiv som behandlades i teoriavsnittet. Detta har varit ett försökt till att synliggöra deras syn på uppdraget, specialundervisning och användningen av resurserna. Beroende på deras perspektiv på specialundervisning och dess uppdrag, syns det också i hur de bedrev sin verksamhet. Om till exempel en pedagog hade ett kompensatoriskt perspektiv på

specialundervisning, blev följden att de såg uppdraget som att hjälpa eleven att täppa till kunskapsluckor. Det i sin tur ledde till en ökad färdighetsträning och då förmodligen under särskiljande omständigheter, exkludering. Detta eftersom det kan vara svårt att prata och rabbla övningar i samband med annan klassrumsundervisning. Det blev tydligt i kategori 2D, då uppfattningen dryftades genom en pedagog som valde att plocka ut elever, för att det blev svårt att genomföra den typ av undervisning som var tänkt inne i klassrummet. Dessutom ville pedagogen inte störa resterande klasskamrater, vilket ytterligare visade sig vara en del av det kompensatoriska perspektivet där pedagogen ser på specialundervisning som ett komplement till, och ett upprätthållande av den ”normala” klassundervisningen. De ”normala” eleverna skulle inte störas i sin skolundervisning och då fick de som ansågs avvikande, avlägsnas och göra plats för att inte störa.

Nedan kommer vi ytterligare förtydliga vad informanterna i vår studie hade för perspektiv på specialundervisningen, hur den borde bedrivas och genomföras. Detta har också varit en bakomliggande orsak till hur pedagoger gjorde i sin praktik och hur pedagoger valde att se på, och använda sig av de resurser som stått till förfogande (Atterström & Persson, 2000). Det är viktigt att tydliggöra vilka perspektiv som fanns representerade i intervjusvaren.

Det demokratiska deltagarperspektivet och det relationella perspektivet.

Pedagoger som förespråkade det demokratiska deltagarperspektivet tyckte inte att det var rätt att plocka ut elever ur klassrummet. Det visade sig genom uppfattningen att det var läraren som måste fundera på hur denne lagt upp undervisningen och i vilken mån läraren hade försökt att utveckla en tillåtande miljö. Det demonstreras ytterligare genom uppfattningar att det berodde på hur skolledare väljer att organisera verksamheten och likt det relationella perspektivet uppfattades det som att organisationen skulle anpassas efter eleverna. Vidare talade pedagoger om vikten av en stödjande verksamhet för både lärare, miljö och elev och detta också helt i enlighet med det relationella perspektivet. Perspektivet klargjordes av uppfattningen att det viktigaste för alla barn var att få ingå i en gemenskap och att få känna sig delaktiga. Ytterligare framkom uppfattningar om en intention, att kunna bistå lärarna med strukturering av arbetet, för att alla i elever i möjligaste mån skulle kunna vara med i den ordinarie undervisningen.

Det kompensatoriska perspektivet och det kategoriska perspektivet.

Pedagoger som var bärare av uppfattningen att mindre undervisningsgrupper saknades, eftersom eleverna inte platsade i vanlig klass, visade sig tillhöra det kompensatoriska perspektivet. Intresset för nya diagnoser och att problemen ansågs medfödda, eller på annat

55

sätt bundna till eleven, var istället tecken på att tillhöra det kategoriska perspektivet. Om pedagoger dessutom uttryckte att en kompetent pedagog kunde åtgärda svagheterna hos en elev, med drill i specifika ämneskunskaper, var denne representant för perspektivet. Genom sin undervisning uppfattade pedagoger att de ville komplettera de kunskapsluckor som elever besatt, för att utforma de specialpedagogiska insatserna, som även detta var i enighet med det kategoriska perspektivet. När pedagogerna därtill hade uppfattningen att skolan skulle kartlägga kunskapsluckor och kategorisera förmågor, för att ge rätt stöd, överensstämde det med det kompensatoriska perspektivet. En särskiljande undervisning, med exkludering ur klassrummet, var ytterligare ett exempel på det sistnämnda perspektivet.

Dilemma perspektivet.

Pedagoger som hade framtidsvision för sina elever, sällade sig till ledet av dilemma perspektivets pedagoger. Huvudsyftet för dessa pedagoger var uppfattningen om att skapa elever som var trygga, litade på sig själva, kunde ta reda på saker så att de klarade sig i livet och i samhället. De pedagoger som förespråkade dilemma perspektivet visade uppfattningar av att det primära inte var faktakunskaperna. Istället var det utveckling av elevers förmågor att söka kunskap, eftersom dessa förmågor bäst rustade dem för ett kommande samhälle i

förändring. Dilemma perspektivet har en önskan om medborgare anpassade till

arbetsmarknaden, vilket pedagoger i detta perspektiv tar till vara. Eftersom pedagoger insett att det ibland finns omständigheter som befogade en segregerande undervisning tillhörde de dilemma perspektivet, som säger att våra dagars utbildningssystem har en inbyggd

komplexitet, och därmed får svårigheter att möta alla elever. Förutom detta, synliggjordes en uppfattning av dilemma perspektivet, när pedagoger tydliggjorde en paradox i att låta alla utvecklas i sitt eget tempo och samtidigt mäta om de nått målen efter en utsatt tid.

Figur 3. Tabellen visar fördelningen av pedagoger i de olika perspektiven, samma pedagog är del av två perspektiv

Själva står vi för ett strikt demokratiskt deltagarperspektiv och tycker att läroplanen för det obligatoriska skolväsendet är tydlig då den talar om demokrati och delaktighet och förståelse för andra människor. Det är viktigt att som Teveborg (2001) belyser, få ta del av

56

bäst och förståelsen för varandra utvecklas. Detta är också innehållet i det relationella perspektivet. I vår undersökning representerade ingen av pedagogerna det kritiska perspektivet det är därför inte representerat i figuren ovan.

57