I vårt resultat ser vi att lärarna är väl medvetna om att det är en balansgång mellan att elever känner sig inkluderade eller exkluderade. Lärarna uttrycker bland annat att man kan ha uppfattningen att en elev är inkluderad när den i själva verket känner sig exkluderad. Nilholm
(2006) skriver att inkluderingsbegreppet bör ses i relation till det kritiska perspektivet. I vårt resultat ser vi att flera av lärarna strävar efter att anpassa undervisningen på ett sätt så att alla elever ska känna sig delaktiga enligt det kritiska perspektivet. Enligt Nilholm (2006) utmärks det kritiska perspektivet av att barns olikheter är ett grundläggande faktum som det
pedagogiska arbetet måste anpassas så att alla elever känner sig delaktiga. Delaktighet och inkludering betonas och särlösningar ska undvikas. Både pedagogisk och specialpedagogisk kompetens ses som en förmåga att anpassa undervisningen till barns olika förutsättningar så att alla elever känner sig delaktiga i arbetet. Lärare i vår studie beskriver att alla är i
klassrummet hela tiden för att alla elever ska känna sig inkluderade i undervisningen och delaktiga i klassrummet. Dessa lärare har ett synsätt som stämmer med det kritiska
perspektivet som utmärks av att det pedagogiska arbetet måste anpassas på ett sätt så att alla elever känner sig delaktiga. Begreppet inkludering handlar om att pedagogiska praktiker ska öka sin förmåga att undervisa en mångfald av elever skriver Nilholm (2006). Inkludering handlar dock inte bara om en fysisk placering av barn utan en tillhörighet. Roos (2013) menar att en missuppfattning är att begreppet inkludering endast handlar om placering men
inkludering handlar i själva verket om att känna gemenskap och vara en del av en grupp. Haug (1998) menar att inkluderande integrering betyder att undervisningen ska ske inom ramen för barnets klass. Undervisningen ska vara individuellt tillrättalagd för alla barn i samma skola och klassrum, menar Haug (1998). Lärarna i vår studie beskriver att det ibland är svårt att inkludera elever i undervisningen. En del elever kan känna sig exkluderade i den inkluderande miljön. En elev som arbetar med anpassat material i klassrummet kan ju då uppleva att den är exkluderad fast den är inkluderad. Här ser vi att några av lärarna har ett kritiskt perspektiv men att det ändå inte säkerställer att eleven känner sig inkluderad. Fischbein (2009) och Savage (2006) skriver om att särskiljande lösningar kan vara mer negativt än positivt för elever i svårigheter i klassrumssituationer och att det är till fördel för dessa elever att befinna sig i en inkluderande organisation. Det kan ju också vara så att det kompensatoriska-, kategoriska- och individperspektivet spelar in när läraren väljer ut det anpassade materialet. Anpassat material kan ju också räknas som kompensatoriskt och som tillrättalagd undervisning enligt det kompensatoriska-, kategoriska- och individperspektivet. Detta perspektiv utmärks av att en elevs svårigheter och tillkortakommanden betraktas som något som ligger förankrat hos individen själv (Ahlberg, 2013; Asp-Onsjö, 2008; Haug, 1998; Nilholm, 2006; Sjöberg, 2006). Vi kan se att många av lärarna i vår studie har ett individ-, kategoriskt- och kompensatoriskt perspektiv då de beskriver att skolan ska ge den enskilde eleven möjlighet att fungera genom att tillsätta extra resurser till en särskild
tillrättalagd undervisning för att stärka elevens svaga sidor. Den kompensatoriska lösningen kan beskrivas som segregerande, exkluderande, diskriminerande och stigmatiserande enligt forskare (Fischbein, 2009; Savage, 2006). Vi ser alltså att lärarna i studien har en ett blandat specialpedagogiskt synsätt utifrån det kompensatoriska-, kategoriska- och individperspektivet samt det kritiska perspektivet.
7.6 Metoddiskussion
Vi genomförde en kvalitativ studie då vår ambition var att få en fördjupad förståelse för hur matematiklärare ser på, upplever och beskriver arbetet med extra anpassningar i
matematikundervisningen. Vi valde mellan fokusgrupp och enskilda semistrukturerade intervjuer och bestämde oss för enskilda semistrukturerade intervjuer. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer fick vi möjlighet att ta del av varje enskild lärares
beskrivningar utifrån deras egna erfarenheter och upplevelser. Creswell och Poth (2018) skriver att den kvalitativa forskningsansatsen är lämplig eftersom den ger möjlighet att ta del av respondenternas uppfattningar. Kvale och Brinkman (2014) skriver att vid en intervju skapas en interaktion mellan den som intervjuar och lärare som intervjuas.
Vi upplevde inga problem med att hitta lärare att intervjua, alla som tillfrågades var mycket positiva till att delta i studien. Vi använde oss av bekvämlighetsurvalet (Bryman, 2011; Denscombe, 2016) och intervjuade 18 lärare i vår närhet. Om 18 lärare är lagom många är svårt att säga, men det var så många som vår tid och resurser räckte till. Kvale och Brinkman (2014) skriver att det är svårt att i förväg veta hur många personer som bör intervjuas för att få ett tillräckligt bra underlag för analys och resultat, men att många studier skulle ha vunnit på färre intervjuer och istället skulle mer tid kunnat ägnas åt att förbereda intervjuerna samt att analysera dem. Vid intervjuerna har vi följt forskningsetiska aspekter.
Transkriberingarna har gjort att vi har kunnat synliggöra varje enskild lärares intervjusvar och på så sätt har vi tillsammans kunnat sammanställa och kategorisera utifrån studiens teman. I vårt resultat fick vi fram många tankar om dokumentation utan att vi ställde någon specifik fråga om detta, utifrån vår intervjuguide (bilaga 2, intervjuguide). Vi har haft förmånen att vara tre studenter som har gjort studien tillsammans. Vi har tolkat alla transkriberingar var för sig för att sedan genomföra en gemensam analys. Detta upplever vi har bidragit till att stärka reliabiliteten avseende vårt resultat. Vi är dock medvetna om att studiens resultat inte är generaliserbart då vi i vår studie har ett begränsat antal lärare som inte kan sägas vara
representativa för alla lärare. Detta gör att studiens resultat inte kan generaliseras och därmed inte är giltigt för alla lärare utan endast för deltagande lärare. Detta är, enligt Bryman (2011), en vanlig avgränsning i kvalitativa studier. Vi är nöjda med vårt val av antal lärare som vi har intervjuat, då vi anser oss ha fått tillräcklig information för att genomföra vår studie. Vi anser också att vi har fått svar på våra frågeställningar och studiens syfte. Vi har även kunnat koppla vårt resultat till tidigare forskning och teori. Vi har tillsammans genomfört hela detta arbete samt gemensamt skrivit texten i ett Google drivedokument.
8 Fortsatt forskning
Om vi hade haft mer tid och resurser hade det varit intressant att göra observationer i klassrummen hos de lärare vi intervjuat för att se hur lärarna utför de extra anpassningar de beskriver. Ett förslag på fortsatt forskning skulle kunna vara att intervjua elever och ta del av deras uppfattningar om hur extra anpassningar implementeras och synliggörs. Det skulle även vara intressant att ta reda på vårdnadshavarens uppfattning inom området. Det vore också intressant att ta reda på om eleverna känner sig inkluderade i de klassrum där lärarna beskriver att de arbetar på ett sätt så att alla elever känner sig inkluderade. Ett annat förslag till fortsatt forskning inom området skulle vara att intervjua specialpedagoger och
9 Referenslista
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik- att bygga broar. Stockholm: Liber AB.
Asp-Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken. Att arbeta med elevdokumentation i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Brandell, G., & Backlund, L. (2011). Samarbetslärande i matematik. I G. Brandell., & A. Pettersson (Red.), Matematikundervisning Vetenskapliga perspektiv (s. 115-148). Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Bergqvist, E., Bergqvist, T., Boesen, J., Helenius, O., Lithner, J., Palm, T., & Palmberg, B. (2010). Matematikutbildningens mål och undervisningens ändamålsenlighet. Nationellt centrum för matematikutbildning. Göteborg: Göteborgs universitet.
Björklund Boistrup, L. (2013). Bedömning i matematik pågår! Stockholm: Liber AB Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet - att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i
matematik. Stockholm: Liber AB.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB
Creswell, J.W., & Poth, C.N. (2018). Qualitative inquiry and research design: choosing
among five approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Daland, E., & Dalvang, T. (2013). The significance of dialogue in mathematical learning and development, also within special-needs education. I A, B. Fuglestad (Red.), Special
Needs Education in Mathematics. New Trends, Problems and Possibilities (s. 92-98).
Kristiansand: Portal forlag.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Dowker, A. (2005). Individual Differences in Arithmetic. Hove: Psychology Press. Fischbein, S. (2009). Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser. I L. Bjar., & A.
Frylmark (Red.), Barn läser och skriver - specialpedagogiska perspektiv (s. 41-64). Lund: Studentlitteratur.
Göransson, K., & Nilholm, C. (2009). Om smygrepresentativitet i pedagogiska avhandlingar.
Pedagogisk forskning i Sverige, 14(2), 136-142. Hämtad från:
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7748/6803
Hammar Chiriac, E., & Einarsson, C. (2013). Gruppobservationer: teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Hannula, M. M., Lepola. J., & Lehtinen, E. (2010) Spontaneous focusing on numerosity as a domainspecific predictor of arithmetical skill. Journal of Experimental Child
Psychology, 107, s. 394-406. Doi: 10.1016/j.jecp.2010.06.004
Hattie, J. (2009). Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som
påverkar elevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket. Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012) Utmärkande undervisning. Framgångsfaktorer i
svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
Karagiannakis, G., Baccaglini-Frank, A., & Papadatos, Y. (2014) Mathematical learning difficulties subtypes classification. Frontiers in Human Neuroscience. 8 (57), s. 1-5. Doi: 10.3389/fnhum.2014.00057
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 25 (1), 16-35. Hämtad från: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:245080/FULLTEXT01.pdf Lithner, J. (2013). Learning Mathematics by Creative or Imitative Reasoning. I A, B.
Fuglestad (Red.), Special Needs Education in Mathematics. New Trends, Problems and
Possibilities. (s. 15-32). Kristiansand: Portal forlag.
Lunde, O. (2011). När siffrorna skapa kaos -matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt
perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Lundberg, I., & Sterner, G. (2009) Dyskalkyli - finns det? Aktuell forskning om svårigheter
att förstå och använda tal. Göteborg: NCM: Göteborgs universitet.
Moscardini, L. (2015). Primary special school teachers’ knowledge and beliefs about supporting learning in numeracy. Journal of Research in Special Educational Needs, 15
(1). pp. 37-47. ISSN 1471-3802, https://dx.doi.org/10.1111/1471-3802.12042. Hämtad
från: https://strathprints.strath.ac.uk/49596/
Magne, O. (2008). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” - Vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i Fokus nr 28 issn 1651-3460. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling. Hämtad från:
Olteanu, C. (2018). Learning study: promoting and hindering factors in mathematics teaching. International journal of mathematical education in science and technology, 49(7), 971-985. DOI: 10.1080/0020739X.2018.1443222 Hämtad från:
http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1190909&dswid=1398 Peng, A., & Nyroos, M. (2012). Values in effective mathematics lessons in Sweden:
what do they tell us? Mathematics Enthusiast, 9 (3), 409-429. Hämtad från: https://scholarworks.umt.edu/tme/vol9/iss3/9
Pettersson, A. (2010). Bedömning av kunskap – för lärande och undervisning i matematik. En
teoretisk bakgrund. Stockholm: Skolverket.
Prop. 2013/14:160. Tid för undervisning - lärares arbete med stöd, särskilt stöd och
åtgärdsprogram. Hämtad från:
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/Propositioner-och- skrivelser/Tid-for-undervisning---larares_H103160/?html=true
Reikerås, E. K. (2013). Are weak mathematical skills in early age a sign of later difficulties in mathematics? I A, B. Fuglestad (Red.), Special Needs Education in Mathematics. New
Trends, Problems and Possibilities. (s. 33-52). Kristiansand: Portal forlag.
Roos, H. (2013). Special educational needs in mathematics from an inclusive perspective. I A, B. Fuglestad (Red.), Special Needs Education in Mathematics. New Trends, Problems
and Possibilities. (s. 120-124). Kristiansand: Portal forlag.
Rudd, L. C., Lambert, M. C., Satterwhite, M., & Zaier, A. (2008). Mathematical language in early childhood settings: What really counts? Early Childhood Education Journal, 36(1), 75-80. https://doi.org/10.1007/s10643-008-0246-3
Runström Nilsson, P. (2015) Pedagogisk kartläggning: att utreda och dokumentera elevers
behov av särskilt stöd. (3. uppl.) Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Savage, R. (2006). Effective early reading instruction and inclusion: some reflections on mutual dependence. International Journal of Inclusive Education Vol. 10, No. 4–5, July– September 2006 (s. 347–361). Hämtad från:
https://core.ac.uk/download/pdf/155235595.pdf
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen Stockholm: Allmänna Förlaget.
Szönyi, K. (2012). Att lyssna till barn. I gränslandet mellan livsvärldar och systemvärlden. I T. Barow., & D. Östlund (Red.), Bildning för alla! (s. 45-52). Högskolan Kristianstad.
Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli - vad är det då: En multimetodstudie av eleven i
matematikproblem ur ett longitudinelly perspektiv. (Doktorsavhandling, Institutionen
för matematik, teknik och vetenskap). Umeå Universitet. Hämtad från:
http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:144488/FULLTEXT01.pdf&sa=U&ei=Wehf U6S9B4iO8gGtqYCgCg&ved=0CCoQFjAD&usg=AFQjCNE9MmLwp0jPtBFJFZgIUR usMbVCig
Skolinspektionen. (2016). Skolans arbete med extra anpassningar -
kvalitetsgranskningsrapport. Stockholm: Skolinspektionen. Hämtad från:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvali tetsgranskningar/2016/extra-anpassningar/skolans-arbete-med-extra-anpassningar.pdf Skolverket. (2013). Arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2014a). Att arbeta med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2014b). Stödinsatser i utbildningen - om ledning och stimulans, extra
anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Fritzes.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning:
Handledning: förskola, skola och fritidshem. Härnösand: Specialpedagogiska
skolmyndigheten.
Thornberg, R., & Fejes, A. (2015). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I A. Fejes., & R. Thornberg. (Red.), Handbok i kvalitativ analys. (s.256-269). Stockholm: Liber.
Vala, J., & Óskarsdòttir, E. (2018). Possibilities for mathematics learners and teachers. I A, B. Fuglestad (Red.), Special Needs Education in Mathematics. New Trends, Problems
and Possibilities. (s. 131-139). Kristiansand: Portal forlag.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper - Om fokuserade gruppintervjuer som
Bilaga 1 Missivbrev
Hej!
Vi är tre lärare, Anna Skagersjö, Hannah Eriksen Göthberg och Lena Colling som läser sista terminen på speciallärarprogrammet vid Mälardalens högskola i Västerås. Vi skriver ett examensarbete om extra anpassningar inom matematikundervisningen. Syftet med vårt examensarbete är att vi vill få förståelse och kunskap om hur matematiklärare upplever och beskriver sitt arbete med extra anpassningar för elever med svårigheter i matematiken. För att få underlag till vårt arbete skulle vi vilja intervjua dig under ca 40-60 min.
Vi vill även informera dig om att samtalet kommer att spelas in för att vi ska kunna arbeta med det insamlade materialet. Ditt deltagande är frivillig och du kan när som helst avbryta din medverkan. Vi vill understryka att det insamlade materialet kommer att avidentifiera samt namn och platser fingeras.
Är du intresserad att deltaga så kan du bekräfta detta genom mail eller via telefon senast den 13 september. Vi ser helst att intervjun genomförs under vecka 37 till vecka 39 om det fungerar för dig. Tid och plats bestämmer givetvis du.
Vi hoppas att du önskar kunna hjälpa oss med dina erfarenheter och tankar. Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta oss.
Vänliga hälsningar
Anna Skagersjö: skagersjo@gmail.com tel:073 7084965 Hannah Eriksen Göthberg: hannah.gothberg@arvika.com tel:070 2867289 Lena Colling: strandv25@hotmail.com tel:072 2252984 Handledare: Anna-Lena Andersson: anna-lena@mdh.se
Bilaga 2 Intervjuguide
Inledning: Hej!
Tack för att du kunde ta dig tid att ställa upp på denna intervju och dela med dig av dina erfarenheter.
Vi är tre lärare, Anna Skagersjö, Hannah Eriksen Göthberg och Lena Colling som läser sista terminen på speciallärarprogrammet vid Mälardalens högskola i Västerås. Vi skriver
tillsammans ett examensarbete om extra anpassningar inom matematikundervisningen. Syftet med vårt examensarbete är att vi vill få förståelse och kunskap om hur matematiklärare upplever och beskriver sitt arbete med extra anpassningar för elever med svårigheter i
matematiken.
Inledningsfrågor
Hur länge har du undervisat i matematik? Vilken utbildning har du?
Skolans arbete med extra anpassningar
Kan du berätta om skolans gemensamma riktlinjer runt arbetet med extra anpassningar? Hur länge får en elev stöd i form av extra anpassningar innan det övergår till särskilt stöd? Har de nya bestämmelserna (kring extra anpassningar och särskilt stöd) förändrat skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd?
Lärarens arbete med extra anpassningar
Hur ser skolans organisation ut runt elever i behov av anpassningar? Kan du ge exempel på extra anpassningar i matematikundervisningen?
Hur arbetar du med extra anpassningar i matematikundervisningen? (Inkluderande/inte) Hur följer du upp vilken effekt de extra anpassningarna ger?