Integrationsaspekter

Elevers konstruktion av de övergripande begrepp och sammanhang som finns inom naturvetenskapen är beroende av hur dessa medieras i de olika naturveten-skapliga skolämnena. Av denna anledning kan ett resonemang om värdet av och innebörden av ämnesintegration vara av betydelse för design av undervisning.

Jag har utifrån ett antal utvärderingar (kapitel 1) redovisat att svenska elever i årskurs 4-6 tycks vara intresserade av naturvetenskap, men däremot att intresset hos de äldre grundskoleeleverna är relativt svagt och i synnerhet i fysik. Däremot är de äldre eleverna intresserade av miljö- och hälsofrågor. Sammantaget pekar resultaten på att det skulle kunna vara positivt att i undervisningen integrera

innehåll från fysik och kemi med innehåll från biologiämnet samt att koppla det till miljö- och hälsofrågor. De redovisade studierna, både i kapitel 1 och de som berör diskussionen om SL och argumentation tidigare i detta kapitel, visar även på vikten av att innehållet knyts till elevens vardag.

En väsentlig fråga i sammanhanget är vilka effekter en integrering av olika skolämnen kan ha på elevernas lärande. Åström och Karlsson (2007) har studerat elevresultat från de 15-åriga svenska elever som deltog i PISA-studien 2003. De har jämfört elevresultat från skolor där man angett att undervisningen i naturvetenskap varit uppdelad i separata ämnen (biologi, fysik och kemi) med elevresultat från skolor där man angett att man har integrerat de olika ämnena i undervisningen (naturvetenskap). Det finns också skolor som angett att det finns undervisning av båda slagen. Resultaten av analysen visar att det inte fanns några signifikanta skillnader med avseende på svenska elevers litteracitet i naturveten-skap med hänsyn taget till hur undervisningen organiserats. Åström (2008) har även gjort en liknande studie av resultaten från PISA 2006, och den visade en tendens till att flickornas resultat var något bättre på skolor där undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena integrerats.

Ett dilemma beträffande forskningsresultat som anknyter till integrerad undervisning är att innebörden av begreppet integration i skolundervisningen är mångfacetterat. Olika studier visar exempelvis att lärare lägger olika innebörd i vad som avses med ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap (Dawson &

Venville, 2010; Venville, Rennie & Wallace, 2004; Persson, Ekborg & Garpelin, 2009; Åström, 2008). I forskarvärlden finns inte heller någon entydig definition:

det finns forskare som efterlyser en allmängiltig definition och det finns andra som istället eftersträvar en mångfald av definitioner (Hurley, 2001). Drake (1991, 1998) diskuterar exempelvis integration utifrån ett progressionsperspektiv där skillnaden mellan ämnena gradvis suddas ut. Han menar att i den enklaste varianten av integration, den multidisciplinära uppläggningen, sker undervisningen utifrån ett tema eller frågeställning som studeras samtidigt.

Undervisningen genomförs i olika klassrum, varvid eleverna själva förväntas stå för integrationen. Nästa variant representeras av den interdisciplinära uppläggningen där ämnena är sammankopplade och sambanden görs explicita för eleverna. Den tredje varianten, det transdisciplinära, utgår inte utifrån själva ämnesdisciplinerna utan baseras på en vardagskontext.

Det finns många studier som visar på fördelar med integrerad undervisning, men det tycks ännu inte finnas någon konsensus i forskarvärlden om integrerad undervisning är att föredra eller inte (Berlin & Lee, 2005; Czerniak, 2007). Oftast handlar dessa studier om hur undervisningen gått till. Däremot finns det relativt

få artiklar som belyser elevers lärande utifrån teoretisk och empirisk grund (Berlin & Lee, 2005). Dawson och Venville (2010) diskuterar olika sätt att se på forskningsresultat vilka anknyter till undervisning och integration. De menar att det å ena sidan finns forskare som argumenterar för undervisning utifrån en ämnesdisciplinär uppläggning med skarpt avgränsade skolämnen. Argument för sådan undervisning är att den ger det speciella kunnande som behövs för att för-stå ett ämnes specifika aspekter. Å andra sidan finns det förespråkare vilka argu-menterar för integrerad uppläggning som öppnar för möjligheter att gå utanför strikta ämnesgränser och möta de erfarenheter eleverna har med sig från livet utanför skolan. Dawson och Venville menar att ett dilemma är att helt skilda resultat kan fås av en och samma studie beroende på vilket teoretiskt perspektiv som anläggs. Resultaten kan bli en besvikelse om de elever som studeras arbetar utifrån en integrerad uppläggning och deras lärande analyseras utifrån ett strikt ämnesdisciplinärt perspektiv och vice versa.

En risk med integrerad undervisning är att lärandet av det begreppsliga innehållet åsidosätts, och därför är det även i detta sammanhang väsentligt med tydliga lärandemål och ett medvetet arbete för måluppfyllelse (Czerniak, 2007;

Lederman & Niess, 1997; Venville, Wallace, Rennie & Malone, 2002). Kunnande om lärandemål och måluppfyllelse ingår som en del i lärarens kompetens.

Osborne m.fl. (2003) anknyter i sin forskningsöversikt till lärarens kompetens i relation till lärarens möjligheter att genomföra integrerad undervisning:

One of Woolnough’s recommendations for preserving good science teaching is that teachers should teach what they feel comfortable with, as teachers in the study were happiest and most enthusiastic teaching their specialist subjects – a finding that clearly has implications for the organization of the curriculum in separate versus integrated disciplines. (s. 1068)

Ämnesinnehållet i undervisningen kan följaktligen integreras på olika sätt, och dessutom förekommer det en integration av ämnesinnehållet inom en och samma individ. Andersson (1994) menar att den enskilda eleven konstruerar hel-heter av delar, och att eleven på så vis kan integrera kunnande inom ett och samma skolämne och/eller mellan olika skolämnen.

Ett ensidigt fokus på ämnesdiscipliner riskerar att ge negativa effekter både på grundskoleelevers lärande och intresse. Eftersom undervisningen i den obli-gatoriska skolan syftar till att eleven skall utveckla ett grundläggande kunnande ur ett holistiskt perspektiv, det vill säga ett kunnande som kan omsättas i nu-varande och framtida liv, skulle en undervisning som ger en integrerad helhets-förståelse för olika naturvetenskapliga fenomen kunna stimulera elevers intresse och lärande på ett positivt sätt.