Intervjuerna med lärarna och den biträdande rektorn ansvarig för arbetslag A bekräftade överlag observationerna. De tonade ner en mindre del av dessa samtidigt som de väckte flera frågor. Härnäst ges en strukturerad redovisning av resultaten.
Lärarnas villkor och arbetssituation
Arbetslaget nybildades ht 2007 i och med att i samband med ombyggnaden skedde en stor omorganisering av samtliga arbetslag. Enligt rektorn hade lagen inte ändrats sedan införandet av arbetslagsorganisering. Ledningens tanke var att det var dags att ”skicka runt” erfarenheter och kompetenser genom att byta tre lärare i varje arbetslag. Händelsen beskrivs av rektorn som en ”mindre förändring” i jämförelse med införandet 1998. I själva verket är arbetslag A än nyare vid undersökningen: Idrott-läraren, Lillgrupp-läraren samt KV-MaNO-läraren tillkom Vt. 2008 och jobbat en knapp termin i laget.
Det första intervjuerna påvisar är bilden av ett mångfacetterat lärarlag. Lärarna har olika erfarenheter och tillhör olika åldersgrupper. De flesta har endast arbetat på A-skolan. Idrott- läraren och Man-MaNO-läraren har dock tidigare lärarerfarenheter, den ena från skolor i Sydskåne och den andre från sitt födelseland samt Hermodalsskolan i Malmö. SO-läraren har jobbat i snart 30 år varav 24 på A-skolan, VIK-EngSpa-läraren i knappt 2 terminer i allt. Båda står på var sin ände av lagets ålderspektrum.
Majoriteten av lärarna säger sig trivas bra i arbetslaget och med lärarjobbet i stort. De har dock väldigt olika förutsättningar. Dessa tydliggörs allra bäst genom vad som skiljer VIK-EngSpa-läraren och Man-MaNO-läraren åt. Den första ger inte intrycket av att trivas, hon känner sig som en ”praktikant”, ämnesosäker och kluven inför vikariestatusen som sägs ha ”en viss stämpel”. Hon känner att hon har svårt att hinna med sedan hon blev ”inkastad mitt i terminen” och har dessutom själv barn i yngre åldern. Man-MaNO-läraren känner å andra sidan ”inga hinder att göra vad han vill”, han har inga barn och säger ha ”valt själv” att reflektera och tillägna mycket av sin fritid åt förberedelser.
A-skolan har sedan länge satsat på ett timplanelöst schema som möjliggör för lärare att göra tillfälliga justeringar anpassade till elevernas behov under en viss period. De flesta lärarna säger sig tycka om eller ha förlikat sig med sitt schema. SvEng-läraren säger sig t.ex. kunna påverka ”en hel del”. KV-MaNO-läraren talar t.o.m. om en ”stor frihet att kunna lägga upp hur vi vill”. Man-MaNO-läraren som tillsammans med SO-läraren ansvarar för schemaläggningen påpekar dock: ”det är väldigt väldigt hårda förutsättningar till schemat så det lilla som återstår att vi bestämmer så gör vi det bästa av det”.
Lärarna känner också olika inför sin arbetsplats. Sedan ombyggnaden har de enligt SvEng- läraren ingen sådan i sig utan en ”arbetslagsplats”. Detta innebär bl.a. att rätten till att ha “ett eget skrivbord” tagits bort. Vissa lärare störs inte av lärarrummets miljö. Andra som SO-läraren tycker att det är ”alldeles för bökigt” och “för stimmigt”. Vissa lärare nöjer också sig med att inte ha en dator per person, andra inte. Man-MaNO-läraren hade sett det som ”lite slöseri” medan SO-läraren ser det som ”ett elementärt krav man kan ha idag på en arbetsplats där vi har så mycket administrativt arbete”. KV-MaNO-läraren skulle också uppskatta att kunna ha ”en egen hylla”.
Om klassrumsmiljön är också lärarna splittrade. Vissa tycks inte störas så mycket av utformningen. Man-MaNO-läraren nämner t.ex. bara dålig luft och oljud under sommartid som problematiska. De flesta lärare bekräftar dock observationerna. SvEng-läraren säger t.ex. att ”nu är det så här att det är mycket som är låst på vår skola så eleverna kan inte stå färdig hela tiden”. VIK-EngSpa-läraren fortsätter så här: ”…sedan blir det mycket spring för folk smsar nu "vi står där nere” och då får vi hämta dem (…) vi får kolla de är där och bankar så får vi gå ner, det är vi som får hålla koll (…) ja det är stökigt ju, det tycker jag”. De lärarkvalitéer som nämns som viktigaste av de intervjuade kan rangordnas som följande: social och kommunikativ kompetens, ämneskompetens, flexibilitet, stresstålighet samt engagemang. SO-läraren och Idrott-läraren nämner uttryckligen ledarkompetens och KV-MaNO-läraren syftar till en förmåga som påminner om Kounins ”ögon i nacken”. Förmågan att ta många snabba beslut nämns också. Arbetslagets samlade idéer och erfarenheter sammanfaller därmed mycket bra med forskningen. De flesta lärarna är mycket medvetna om vikten av att ha goda relationer med eleverna. Man-MaNO-läraren uttrycker det så här: ”om du (…) inte kan hantera relationerna mellan människor så är det svårt”. På ledningsnivå är man med på samma linje. Rektorn själv säger nämligen: ”nu måste man försöka få en bra relation med eleverna”.
När det gäller lärarskapets främsta svårigheter är lärarlagets samlade bild brokigare. Oreda i lokalerna, sjunkande och kraftigt varierande elevnivåer, bristande föräldrastöd samt genusproblematik nämns spontant av enstaka lärare. VIK-EngSpa-läraren och Man-MaNO- läraren nämner också båda bristande elevmotivation som ett problem. Den första säger sig bara ha ”svårt att motivera elever som verkligen inte vill” och talar om ”elevernas ovilja”. Den mer erfarna läraren ser det som möjligt men svårigheten ligger i att hitta balansen så att man till slut inte ”knäcker” elever med svåra förhållanden.
Lärarna uttrycker också på många sätt att elevhälsan är ett rätt så stort bekymmer. SO- läraren säger t.ex. att en del elever har ”mycket problem”, bråkar och kan vara rätt ”elaka mot varandra”. SvEng-läraren är dock den som i intervjuerna talar tydligast om problemet. Hon pekar på konkreta missförhållanden som t.ex. att elever kommer till skolan utan att ha ätit frukost eller sovit tillräckligt för att de spelat på dator sent på natten. Detta har lett till att hon fått allt mer ”kuratorjobb och sjuksköterskejobb”. Utvecklingen bekräftas av rektorn som säger sig också ha märkt ökat skolk på senare år. Åtgärderna som nämns för att motverka trenden är skolans mobbningsplan samt att nyligen anställdes två hälsopedagoger för att bemöta eleverna utanför klassrummen.
Den allra största svårighet som majoriteten av lärarna nämner är dock tidsbrist. Fyra lärare nämner direkt tid, tidsbrist eller tidspress som deras första problem och hos ytterligare två förstås det indirekt. Intervjuerna tyder på att den främsta anledningen kan sökas i en trend av ökande arbetsuppgifter som läggs ovanpå lärarnas klassiska undervisningsroll. SO- läraren uttrycker det så här: ”för 15 år sedan, 90% av min arbetstid undervisade jag men nu är det väl fifty-fifty”.
Intervjuerna tyder på att utvecklingen framför allt lett till mindre planering. Enligt SO- läraren var det skolledningens klara svar till hans fråga om vad som de ansåg skulle tas bort
för att de nya läraruppgifterna inte skulle leda till ökad arbetsbördan. KV-MaNO-läraren säger också att det är ”mindre tid till undervisning och förberedelse”. SvEng-läraren fortsätter: ”Tid till förarbetet och efterarbetet, jag tycker att det är katastrofalt dåligt”. VIK-EngSpa-läraren verkar dock ha svårast av alla: ”ibland hinner man inte förbereda sig så mycket, jag gör det då 10 minuter innan, det går inte ihop liksom”. Lillgrupp-läraren tycker å sin sida att det är reflektion efteråt som saknar mest.
De nya uppgifter som lärarna konfronteras med består till stor del av tilltagande
dokumentation. KV-MaNO-läraren säger så här: ”det är mer dokumentation framför allt, mer pappersarbete”. Lillgrupp-läraren och SO-läraren talar om ”byråkrati”. SO-läraren talar om ”påförda” uppgifter: ”vi ska dokumentera allting och skriva IUP och liknande byråkratiska uppgifter, allt sånt tar mer och mer tid och sånt var det väldigt lite av för 15 år sedan”. På tal om IUP svarar SvEng-läraren att hon som facklig representant fått tala även med kolleger utanför det egna laget och fortsätter: ”jag har frågat många och alla tycker att det är mer papper”.
Utöver de IUP som alla lärare på A-skolan förväntas skriva en gång per termin för de 12-15 mentorselever var och en har hand om ska fortfarande tidigare former av regelbunden dokumentation, som t.ex. frånvaro, betyg och omdömen, utföras. Idrott-läraren är kanske den som tydligast talar om vad strävan att skriva personliga omdömen om eleverna innebär: ”idrottslärare skriver mycket omdömen eftersom vi har ungefär 240 elever vi ska skriva omdömen om och det tar en otrolig tid varje termin att göra detta”.
Lärarna bevittnar också om att en ökande del av deras tid på skolan tas upp av informella
elevkontakter. Enligt SvEng-läraren saknar ofta många barn idag vuxenkontakt: ”det är så många elever som inte har att prata med vuxna och som söker sig till oss lärare att prata men det går mycket tid”. SO-läraren tycks sig med åren ha blivit en sorts ”social farbror” och fortsätter: ”idag förväntas det att vi ska lösa det mesta och bara de allra svåraste problem går till kuratorn så det är en attitydförändring som har inträffat där”. F.ö. efterfrågas flera kuratorer på skolan. I dagsläget sägs elever i akutkris behöva vänta hela två veckor. Det är ”oerhört frustrerande” säger Lillgrupp-läraren.
Lärarna tycks dessutom ibland sakna kompetensen som deras förändrade arbetssituation och roll kräver. SO-läraren och KV-MaNO-läraren säger sig t.ex. vara nöjda med de kurser de fick i samband med den nya läroplanen/betygssättningen respektive 1998 arbetslagsinförandet. SO-läraren tycker däremot inte kunna hantera på rätt sätt de fördjupade elevkontakterna: ”vi har inte fått utbildningen (…) jag tycker jag gör ett bra jobb som lärare, som ämneslärare i SO-ämnena men jag gör ett dåligt jobb (…)som kurator”. KV-MaNO-läraren ställer sig å sin sida mycket positiv till den nya arbetslagsorganisering som ledde bl.a. till bättre elevkännedom. Införandet var dock ”rörigt en period” och informationen luddig. Hon pekar dessutom på att utbildningen de fick då var på fel nivå: ”de frågade oss till exempel vem som hade vilka roller i arbetslaget och vi hade inte ens börjat arbeta i arbetslag tillsammans”.
En annan tidskrävande uppgift som lärarna pekar på är mötena. På A-skolan måste hela skolpersonalen närvara ett stort infomöte varje måndag morgon. Alternativt ersätts det av en s.k. ämneskonferens som sker ca månadsvis och där man diskuterar arbetssätt och
utbyter material med kolleger i andra arbetslag. Under veckans gång förekommer ytterligare två möten, arbetslagsmötet och skolutvecklingsmötet. I arbetslag A var dessa schemalagda på tisdagar respektive torsdagar. Man-MaNO-läraren uttrycker det så här: ”det kan upplevas som för mycket, visst är det bra att sitta och planera (…) men med tanke på att man måste jobba också, det är lite mindre tid till andra saker som vi själva disponerar”. SvEng-läraren och VIK-EngSpa-läraren verkar dessutom säga att oplanerade möten är ganska vanligt förekommande. Den första nämner t.ex. de många extramöten hon fick sitta i som anordnades av rektorn med olika elever i 9A och deras föräldrar. VIK- EngSpa-läraren bevittnar också om att ”krismöten har det varit många gånger”.
Lärarnas arbetssituation tycks överlag präglas av osäkerhet som verkar ha många olika orsaker:
- en stressig och oförutsägbar arbetsmiljö;
Man-MaNO-läraren som f.ö. inte säger sig känna något större tidsbrist säger samtidigt: ”det är ganska mycket pang pang pang pang så här förstår du, det är väldigt lite tid till att sätta sig, pusta ut och tänka efter (…) och i kombination med andra händelser som kan förekomma på denna skola, slagsmål och mycket annat, så kan det kännas väldigt stressigt ibland”.
- obeständiga arbetslag;
SO-läraren säger t.ex. att det ofta ”ramlar in” nya människor vid läsårets slut men problemet är inte specifikt till arbetslag A. KV-MaNO-läraren säger så här om sitt f.d. arbetslag: ”det var nya som kom till i arbetslaget efter hand så, framför allt på det andra Matte-NO tjänsten bytes det ganska ofta, och det är naturligtvis ett problem”. Läget bekräftas av rektorn: ”vi har ganska ung personal så det innebär att kvinnor blir gravida (…) och sedan vi har nya pappor som vill vara hemma (…) så det är nog en omsättning”.
- kortvariga överenskommelser och flyttande ramar om gällande regler;
VIK-EngSpa-läraren uttrycker t.ex. besvikelse över det faktum att regeln som kollektivt antogs av arbetslaget om att inte ha mobiler påslagna i klassrummet så småningom luckrades upp: ”regler ska gälla, (…) men sedan så går tiden och sedan så ruckas det ändå på regler på något sätt”. Idrott-läraren ser också ett liknande problem vad gäller samhället i stort: ”det är svårt att jobba, nu är det ett nytt betygssystem igen och en ny läroplan på gång igen och man ändrar om igen hela tiden”.
- meningsskillnader och kulturella krockar;
Lillgrupp-läraren ser ett problem i att lärare och föräldrar tycker olika i t.ex. tidspassning: “här är också ett problem, föräldraföreningen tycker att elever ska släppas in, vi anser ju att, och där är vi väldigt eniga, att har lektionen börjat så har den och då ska man inte komma in”. Man-MaNO-läraren ser t.o.m. följande problem: ”saker och ting som vi lär de här ungdomarna raderas när de kommer hem”.
- samhällets oförstånd och misstänksamhet;
SvEng-läraren tycker t.ex. att ”man har inte lagar som backar upp oss”. SO-läraren säger att samhället i övrigt inte förstår och misstror lärarnas situation: ”man vill ge oss nya läraruppgifter därför att man tycker att lärares tid behöver fyllas upp med olika saker”. Idrott-läraren talar ännu mer klarspråk : ”jag tycker väl att (…) det finns en misstänksamhet mot lärare, att lärare gör ingenting och att ungdomars förfall, till viss grad ibland, beror på lärarnas inkompetens och oengagemang och allting”.
Lärarnas ledarstil och praxis
När lärarna blir tillfrågade om vilken lärarstil de har eller strävar efter ger de oftast svävande svar, i stil med SvEng-läraren som undrar först: ”har jag någon?” De allra flesta ser dock sig ganska direkt som den givna ledaren i klassrummet. För SO-läraren finns det t.ex. ingen tvekan om att det är ”jag som bestämmer”. KV-MaNO-läraren lägger upp det mer försiktigt när hon säger: ”det är jag som har kartan”. När man då frågar att välja mellan auktoritär och demokratisk ledarstil lutar de flesta åt den första. Lillgrupp-läraren tror sig först vara ”väldigt auktoritär”. Man-MaNO-läraren ser sitt ledarskap som ”demokratiskt men bestämt”. Endast VIK-EngSpa-läraren ser sig som definitivt inte auktoritär utan som ”ganska mjuk”. Rektorn å sin sida vill gärna se sig själv som en ”coach” som peppar, lyssnar, ger och tar ”feedback” samt söker ”rak kommunikation”. Resultaten bör dock tonas ner därför att intervjuerna i sin helhet ger en mer komplicerad
bild av lärarnas tillvägagångssätt. Samtliga lärare nyanserar själva den uttalade auktoritära stilen när de som Idrott-läraren t.ex. samtidigt talar om ”ödmjukhet och respekt gentemot eleverna”. SO-läraren vill inte heller ha ”kadaverdisciplin” utan han ser, som alla andra,
ömsesidig respekt och lyhördhet som grundläggande. KV-MaNO-läraren och SvEng- läraren talar även om ”medbestämmande” medan Man-MaNO-läraren lägger mycket tid på att ”skapa goda relationer med elever”.
Lärarna berättar om olika grader av kontroll i klassrummet. De uttrycker t.o.m. ibland motsatta uppfattningar om vad som är möjligt. SvEng-läraren säger t.ex.: ”du bestämmer själv hur mycket kontroll du vill ha, det är olika från person till person”. Helt på andra sidan skalan om vilken kontroll är möjlig hittas KV-MaNO-läraren: “full kontroll kan man inte ha, men man kan ha mer eller mindre”. Mer pragmatisk påpekar SO-läraren: ”vi har ingen skola med 14 elever i klassrummet, vi har 30 elever ofta, inte alltid men ofta och då måste det vara möjligt”.
De allra flesta lärare framhäver också vikten av att ha diskussioner i klassrummet. Dessa förekommer inte bara i SO och språkämnena utan även Man-MaNO-läraren ser till att ha ”diskussionsgrupper” ibland. SvEng-läraren talar om att intressanta diskussioner kan t.o.m. dra efter normal lektionstid. För Lillgrupp-läraren är det även viktigt att tala med elever utanför klassrummet: ”jag försöker prata mycket med många olika elever”. VIK-EngSpa- läraren verkade däremot ha en mer ”klassisk, gammaldags” förebild där ”eleverna ska sitta tyst och lyssna och man står här och berättar och att det är så här lite föreläsning”.
Intervjuerna bevittnar överlag tydligt om en kluvenhet som lärare verkar känna inför arbetet. VIK-EngSpa-läraren observerades t.ex. låta eleverna göra muntliga gruppövningar men sade samtidigt efter lektionen bruka undvika sådana för att det lätt urartar. SvEng- läraren är som VIK-EngSpa-läraren kritisk mot lärarutbildningen, den ena för att den inte behandlade konflikthantering och den andra för att ledarskap förväntades hon öva på under praktiken, en period som var fylld med ”jätteproblem”. VIK-EngSpa-läraren verkar också kluven inför sin erfarenhet på A-skolan. Hon säger sig t.ex. vara ”ganska avslappnad” men inför nästa tjänst planerar att göra så här: ”jag får nog gå in och vara mer hård från början (…) veta vad jag vill, sedan spelar det ingen roll vad eleverna vill just då utan det får man ta sedan för att jag måste ha mina ramar först”.
Kluvenheten tar sig också uttryck i den oklara ordningspolicy som framgår tydligt under alla intervjuerna. På frågan om det finns en sorts uppförandekod för eleverna svarar t.ex. Idrott-läraren direkt: ”alltså det får dem när de börjar på skolan här, skolans regler”. A- skolans ”icke förhandlingsbara regler” tycks dock i praktiken förhandlas på arbetslagsnivå. De flesta lärarna säger sig ha diskuterat tillsammans och kommit överens ”i början” om reglerna. För SO-läraren t.ex. är det därför klart vad som gäller för eleverna: ”de rutiner som vi har kommit överens om [i laget], vi kommer in i klassrummet, vi står upp och sedan är det tyst, så hälsar vi på varandra och sedan sitter vi ner och sedan uppmanar jag (…) att ta av sig jackor och stänga av mobiltelefoner (…) kepsarna av och sånt här”. För andra lärare däremot ser situationen väldigt annorlunda ut. Lillgrupp-läraren förklarar så här: ”vi har ju 10 icke förhandlingsbara regler som alla på hela skolan måste skriva på, bland eleverna, sedan är det ju flexibelt, vissa lärare tycker det är okej att man lyssnar på mp3 och då får de ju göra det (…), alltså det är upp till varje lärare att dra upp gränsen”. Dessutom tolkas och tillämpas ordningsreglerna väldigt olika mellan lärare. SvEng- läraren tycker inte att detta är något problem för eleverna ”därför att sedan (…) kommer [de] att träffa massa olika slags människor, de får lära sig det är olika regler på olika ställen”. Hon säger att de kommit överens i arbetslaget att de inte vill ha en exakt regel vad gäller t.ex. förseningar. SvEng-läraren – som medger själv vara försenad ibland– menar att det finns ibland “bra” anledningar att komma för sent för en elev. Intressant nog tycker hon i frågan om mobiler i klassrummet att eleverna sköter det överlag bättre än lärarna i t.ex. matsalen. Här borde det inte vara så eftersom ”vi ska vara förebilder ju”. Som nämndes ovan tycker å andra sidan Lillgrupp-läraren att laget är i stället ”väldigt eniga” om att inte släppa in elever när lektionen väl börjat. Hon säger så här om att komma i tid: “jag tycker det är viktigt, det här är deras jobb, skulle de få arbete nånstans (…) då har de inte det arbetet längre, det handlar om att anpassa sig till ett samhälle vi lever i”.
Kluvenheten verkar i många exempel kunna sättas i samband med lärarnas
kontextberoende praxis. SvEng-läraren verkar t.ex. antyda på det när hon säger att lärarna