Introducering av nytt område i matematik

Resultatet visar att samtliga respondenter introducerar nya områden på ett konkret eller laborativt sätt. L1 ”Ska jag hålla på att mäta så mäter vi, är det vikt så håller jag på och väger och såhär //paus// så gör man ju.”. L2 ” Det är inte säkert att det är samma på alla områden men oftast så säger jag att nu ska vi börja jobba inom det här området och ord som är nya i det området. Så försöker jag prata om vad de betyder. Sen försöker jag visa det på ett praktiskt sätt och visa det på olika sätt hur man skriver på tavlan, sen brukar de börja räkna i sina böcker.”. L3 ”Det beror på vad det är, det går inte att säga att man gör på ett visst sätt, ibland är det teoretiskt och ibland praktiskt. Det är väldigt olika.”. L4 ”Jag jobbar med den pedagogiken, jag tar fram och liksom visar vad det är och vad det är… Tar jag fram material så märker jag att eleverna //paus// de säger ”ja men nu fattar vi”. Respondenten fortsätter och berättar hur denne sedan fortsätter området L4 ”Ja //paus//, då blir det mer abstrakt.”. L5 ”…börjar med någon övning som de ska få prova på, man kan då säga ”vad handlar det här om?”, man kanske inte talar om, direkt, vad området är.”. L6 ”Vi brukar ofta arbeta med begrepp först, vilka ord finns det och vi brukar jobba med spel ganska mycket. Sen beror det lite på vad det är också men just att ha praktiskt material eller laborativt material.”.

5.2.5 Analys

Inom neruopedagogik finns det förmågor som kan behövas för inlärning, t.ex. impuls- och självkontroll, elever med nedsatt arbetsminne kännetecknas med uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter, vilket kan leda till att elever inte kan kontrollera vissa impulser vilket i sin tur kan leda till mindre självkontroll. Vissa metoder för minnesträning som gynnar arbetsminnets komponenter kan således vara gynnande för elever med nedsatt arbetsminne. Samtliga respondenter använder sig av repetitioner som en del av sina metoder för minnesträning. En av respondenterna använde sig enbart av repetition som träning för arbetsminne. I litteraturgenomgången framgick det att enligt Lundberg & Sterner (2008) är repetition gynnande för samtliga elever, vissa behöver mer och andra mindre. I resultatet visade sig att visa lärare använder repetition mer än andra, i avsnitt 3.5 rådde det tvister kring repetition. Thorell, Lindqvist et.al (2009) gjorde en forskning på barn utan bristande arbetsminne och resultatet visade att repetition var bra för dessa barn, samtidigt menar Adler & Adler (2006) att upprepad övning istället kan leda till att elever får svårare att minnas. Frågan är då hur effektiv enbart repetition är för elever med nedsatt arbetsminne. Här handlar det om vad som kallas för de emotionella faktorerna i neuropedagogik, d.v.s. huruvida det blir en meningsfull inlärning för eleverna.

Resultatet visade att det fanns delade meningar kring respondenterna att använda rytmik, ramsor eller sånger som metod för minnesträning. Respondent L3 tedde sig partisk i frågan då denne inte själv fattat tycke för att sjunga. Respondent L2 använde sig av rytmik, ramsor och sång i andra ämnen men inte lika mycket i matematik pga. bristen av material. Rytmik, ramsor och sånger kan både träna den fonologiska loopen, genom att höra, samt det visuella skissblocket, genom att se, hos eleverna. I litteraturgenomgången framgick det enligt Brown & Brown (1997) att denna metod kan underlätta inlärningen då informationen som ska läras in sätts i ett sammanhang. Så de respondenter som inte använder sig av denne metod missar en träningsmetod för dessa två komponenter. Samtidigt var respondent L2 öppen för att utforska området men kunde fortfarande se att det är vanligt med en undervisning där eleverna arbetar till större delen i läroböcker. Respondent L4 kunde även se att ramsor hjälpte till med kunskapsutvecklingen, denne respondent beskrev att för vissa fäster det bättre med den metoden. Inom konstruktivismen handlar det om att individanpassa

uppgifterna (Skolverket, 2012). Alla elever lär sig på olika sätt så som lärare kan man variera metoderna i undervisningen. För de elever som inte får en kunskapsutveckling genom rytmik, ramsor och sång kan istället få en kunskapsutveckling genom t.ex. laborativ eller konkret material.

När respondenterna introducerar ett nytt område i matematiken försöker de ge eleverna kinetiska och taktila erfarenheter genom att använda sig att konkret eller laborativ material. Respondent L4 har själv fått uppfattningen av att eleverna får en bättre förståelse genom att de får se och röra och att det sker kunskapsutveckling, här sätter alltså respondenten igång eleverna som själva tar till sig, tolkar och skapar sin kunskap. När eleven tar till sig och tolkar information sker det en inre kommunikation som kan leda till just skapandet av kunskapen. Matematiken har den ”turen” att många moment går att relatera till varandra. För samtliga respondenter var det en självklarhet att relatera moment till varandra i den mån det gick. För att kunna relatera och se sambandet mellan A och B är det adekvat att eleverna har en bakgrundsförståelse till både A och B. Inom konstruktivismen talar man om att elevers tidigare scheman aktiveras när de möter nya sammanhang och då sker det en kunskapsutveckling (Skolverket, 2012). I arbetsminne är det den episodiska buffertens uppgift att koppla kunskap som ligger i långtidsminnet till ny kunskap som behandlas i arbetsminnet (Lundberg & Sterner, 2009; Baddeley, 2002). Här kan man dra slutsatsen att de medverkande respondenterna försöker drar nytta av elevernas tidigare inlärda kunskaper, scheman, och enligt Piaget (Skolverket, 2012) är det i detta sammanhang det sker en kunskapsutveckling hos eleverna.

6. Diskussion

I följande avsnitt kommer jag att diskutera valet av de metoder som framgick i avsnitt 4, vidare kommer jag att diskutera det resultat som framgick i undersökningen samt ge förslag på fortsatt forskning. Avslutningsvis kommer jag att dra en slutsats kring den empiriska studien kopplat till syftet och de forskningsfrågor som formulerats.

För att återkomma till de tvister som finns kring om arbetsminne kan förbättras menar Shipstead, Redick & Engle (2010) att den forskning som gjorts huruvida uppmärksamheten och den kognitiva kan förbättras genom arbetsminnesträning har gett varierande resultat. Shipstead, Redick & Engle (2010) har i sin diskussionsartikel jämfört olika forskningar rörande arbetsminnesutveckling. De studier Shipstead, Redick & Engle (2010) har tittat på är genomförda av bland annat forskarna Klingberg, Alloway och Thorell som nämnts i tidigare avsnitt. I artikeln framkommer det att sex studier visar att den kognitiva förmågan kan bli bättre med arbetsminnesträning medan fem andra studier visar att den kognitiva förmågan inte utvecklades trots användandet av likande metoder i samtliga elva studier. När det kommer till forskning kring om uppmärksamheten kan tränas via arbetsminnesträning förklarar Shipstead, Redick & Engle (2010) att även där finns det en variation kring forskningsresultat. Vissa studier visar att uppmärksamheten förbättrades medan andra studier inte visar någon förbättring.

6.1 Metoddiskussion

Efter att ha planerat, skrivit, undersökt och analyserat studien hade jag idag valt att hålla personliga intervjuer istället för telefonintervjuer. I samband med intervjuerna spelade jag in samtalen på en andra telefon genom att hålla en hörsnäcka från ett headset nära telefonens mikrofon. Här riktades min koncentration emellanåt åt att se till så att ljudet hördes i inspelningen, därmed skiftades min egen koncentration något mellan respondenterna och teknologin.

När det kommer till urval av lärare hade jag också, i efterhand, velat ha med yngre alternativt nyexaminerade lärare för att få en större och varierande bild av matematiklärares kunskaper kring begreppet arbetsminne. Att de respondenter som

medverkat jobbat som lärare sedan 2002 och tidigare gör att det finns större chans att de faktiskt kommit i kontakt med begreppet. Att ha med yngre lärare hade också kunnat bidra till en mer generell slutsats kring hur förtrogna lärare är med begreppet arbetsminne.

En annan aspekt som kan diskuteras är om respondenternas arbetsplats kan ha påverkat resultatet. Skolorna som respondenterna jobbar på var i sig relativt lika i den bemärkelsen att de var kommunala och inte baserades på någon specifik pedagogik. Intressant här hade varit att ha respondenter från skolor som baserar sin undervisning på en specifik pedagogik eller respondenter från en fri- alternativt privatskola. Majoriteten av respondenterna undervisar elever med annat modersmål än svenska. Jobbar man med elever som har svenska som andraspråk kan det finnas andra aspekter än arbetsminne man kan behöva ta hänsyn till för kunskapsutvecklingen och som man lägger större vikt vid i undervisningen.

6.2 Resultatdiskussion

Resultatet från den empiriska studien visar att arbetsminne är ett nytt begrepp och att det förknippas med specialpedagogik men samtidigt uppvisar respondenterna en positiv inställning till begreppet. Både i litteraturgenomgången och i resultatet för den empiriska undersökningen har det framkommit att begreppet arbetsminne ofta är kopplat till elever i svårigheter och då blir specialpedagogik ett naturligt forum i skolan för begreppet. Enligt resultatet är det under de senaste fem till sju åren som arbetsminne som begrepp tog sig in i skolans värld. Att begreppet är nytt i skolans värld och mer framträdande i svårigheter kan vara en anledning att det inte framkommit under lärarutbildningen. Samtidigt är det anmärkningsvärt att begreppet arbetsminne definierades redan under 1970-talet men kom till kännedom i skolan först under 2000-talet. En förklaring till det kan vara att den mest framträdande forskaren kring arbetsminne i Sverige tog fart under just 2000-talet med att koppla arbetsminne till pedagogik.

Trots att begreppet arbetsminne börjar få en mer framträdande roll i respondenternas undervisning så återstår det en del arbete för att begreppet ska etablera sig mer hos

respondenterna. För att förstå arbetsminne och vilken roll dess komponenter har i undervisningen är det lämpligt att inneha de kunskaper som genomsyrar arbetsminne och dess komponenter. I resultatet uttryckte respondenterna att de börjat ta till sig arbetsminnet på ett annat sätt än tidigare. Även om de flesta hade kommit i kontakt med begreppet genom speciallärare eller specialpedagog så är det svårt att dra en slutsats om de enbart fått kunskap genom specialpedagog eller speciallärare eller om de har utvecklat sin kunskap kring arbetsminne genom aktuell forskning. Anmärkningsvärt här var att en minoritet av respondenterna nämnde någon av arbetsminnets komponenter. Att inte fördjupa sina kunskaper kring arbetsminne kan således leda till att det blir svårare att förankra det i undervisningen.

Det finns flera faktorer som man som lärare kan behöva ta hänsyn till för att elevers koncentration och uppmärksamhet inte ska störas, en av respondenterna kunde se att när en elev brister med uppmärksamhet och/eller koncentration behöver man jobba mer med den eleven. Att ”jobba mer med” kan vara att eleven ska färdighetsträna för kunskapsutveckling och det kan vara att hjälp sätts in i form av speciallärare eller specialpedagog. En annan aspekt som man som lärare kan göra är t.ex. att se över klassrumsmiljön för att gynna elevers förmåga att stäng ute distraktioner. Med vem eleverna sitter bredvid, hur bänkar är placerade och vad som sitter på väggarna kan således påverka elevers förmåga till impuls- och självkontroll. Österholm (2006) skrev i sin avhandling att miljön runt elever kan påverka deras förmåga till att lösa uppgifter.

Resultatet visar att det finns en variation kring respondenterna om vilket sätt de använder sig av minnesträning. Vissa respondenter använder sig av repetition medan andra varierar repetition med sång, rytmik och ramsor samt laborativt material i undervisningen. Vad som klassas som bra undervisning är i sig en diskussionsfråga. Som lärare är det viktigt att man både har en relation till och en kommunikation med eleverna för att en matematisk utveckling ska ske hos alla elever. Genom kommunikation mellan lärare och elever kan lärare anpassa de metoder som forskning förespråkar mer specifikt efter sina elevers behov. Kommunikationen mellan lärare och elever är vad det konstruktivistiska synsättet förespråkar i klassrummet då varje elev utvecklas i sin egen takt (Skolverket, 2012). Respondenten L2 kunde se att matematiken är något enformig på det sätt att den ofta begränsas till matematikboken

med inslag av praktiska lektioner. Läroböcker i matematik kan även den syfta till en form av repetition, vilket Lundberg & Sterner (2008) uppmuntrar. Samtidigt är andra forskare som Adler & Adler (2006) mer kritiska till renodlad repetition.

Arfwedson & Arfwedson (2002) har påpekat att man som lärare är beroende av sina elever då alla de didaktiska beslut som görs utgår från de elever man har i klassrummet. Här är det alltså väsentligt att man sätter elevernas behov före sina egna. Att aktivera vissa komponenter i arbetsminnet hos eleverna även om läraren själv exempelvis inte anser sig ha tillräckliga sångkunskaper hjälper eleverna i deras kunskapsutveckling. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att de två huvudintressenter som ska vara i fokus för undervisningen är samhället och individen och undervisningen ska gynna bägge dessa intressenter. I förhållande till ovanstående läggs då fokus på eleven istället för på läraren. Gathercole & Pickerings (2000) forskning kring arbetsminne visade att arbetsminnet är nära kopplat till elevernas framgång i skolan. Utifrån det Gathercole & Pickering (2000) påtalar ovan kan man tänka sig att om inte hänsyn tas till att arbetsminne och dess komponenter är en del av lärares didaktik finns det möjlighet att elever med nedsatt arbetsminne bär med sig bristande skolframgång in i de högre årskurserna och sedan ut i vuxenlivet.

6.3 Fortsatt forskning

Under min tid som lärarstudent på Malmö Högskola har begreppet arbetsminne till synes inte framkommit i kurserna. Som fortsatt forskning hade jag velat få in begreppet i lärarutbildningen, den forskning som finns tyder på att arbetsminne inte bara är viktigt för matematiken utan den kan även vara viktig för elevers skolframgång som helhet. Klingberg (2011) menar att det krävs mer adekvat forskning kring arbetsminne i klassrummet för att det ska förankras i skolans värld. Som fortsatt forskning hade jag även velat se huruvida komponenterna, d.v.s. fonologiska loopen, exekutiva enheten, det visuella skissblocket och den episodiska bufferten i arbetsminnet kan tränas upp i den ordinarie undervisningen utifrån den aktuella läroplanen, Lgr 11. Som fortsatt forskning hade det även varit intressant att titta på elever med nedsatt arbetsminne d.v.s. att t.ex. forska kring om det finns

bakomliggande faktorer som man bidra till nedsatt arbetsminne och om dessa faktorer är generella för alla med nedsatt arbetsminne.

6.4 Slutsats

Undersökningen visar att matematiklärare har kommit i kontakt med begreppet arbetsminne men att kunskapen kring begreppet varierar. Vissa hade mer ytliga kunskaper medan andra hade fördjupade kunskaper som de kunde förankra i sin undervisning. I undersökningen framgick det även att respondenterna kommit i kontakt med begreppet på olika sätt och är därmed förtrogna med begreppet på olika nivå. I undersökningen har det även framkommit att respondenterna använder sig av minnesträning. De metoder som de använder är, vad forskning visar, gynnsamma för elever med nedsatt arbetsminne vilket i sin tur kan bidra till kunskapsutveckling hos eleverna. Däremot fanns en brist hos respondenterna om vilka komponenter i arbetsminnet som gynnas av en minnesträningsmetod. Syftet med den empiriska undersökningen var dels att få en bild om begreppet arbetsminnet hade förankrat sig hos matematiklärare och dels om och hur matematiklärare arbetar med minnesträning vilket har framkommit i undersökningen.

Referenser

Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Brown, N. & Brown, R. (1997) Use songs to teach. Reading & Writing Quarterly. vol. 13, no. 4, pp. 349-354.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.

Baddeley, A. & Hitch, G. (1974) Working memory. In G.H- Bower (Red.) The psychology of learning and motivation, vol. 8, ss.47-89 London: Academic Press.

Baddeley, A. (1983). Minnet: en bruksanvisning. Stockholm: Natur och kultur.

Baddeley, A. (2002) Is working memory still working? American Psychologist; 56(11), 851–864.

Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press.

Bergman-Nutley, S. & Klingberg, T. (2014) Effect of working memory training on working memory, arithmetic and following instructions. Psychological research, vol. 78, no. 6, pp. 869-877.

Cowan, N. (1997). Attention and memory an integrated framework. New York: Oxford University Press.

Cowan, N., Elliott, E.M., Scott Saults, J., Morey, C.C., Mattox, S., Hismjatullina, A. & Conway, A.R.A (2005). On the capacity of attention: its estimation and its role in working memory and cognitive aptitudes. Cognitive psychology, vol. 51, no. 1, ss. 42- 100.

Emanuelsson, Ingemar (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en

Engle, R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current

Directions in Psychological Science. Vol. 11, no.1, ss.19-23. SAGE Publications.

Evenshaug, O. (2001). Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur: Lund.

Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000), Working memory deficits in children with low achievements in the national curriculum at 7 years of age. The British journal of

educational psychology, vol. 70 (Pt 2), ss. 177. Education Research Complete,

EBSCOhost.

Gathercole, S.E & Packiam Alloway T. (2008). Working Memory & Learning. A

Practical Guide for Teachers. SAGE Publications

Geary, D. C (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning disabilities. 37(1). ss. 4-15. SAGE Publications.

Klingberg, T (1997). The neurophysiology of working memory: functional mapping

of the human brain with positron emission tomography. Diss. Stockholm : Karolinska

institutet.

Klingberg, T. (2007). Den översvämmade hjärnan: en bok om arbetminne, IQ och den stigande informationsfloden. Stockholm: Natur & Kultur.

Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling. Stockholm: Natur och kultur.

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2008). Hur hänger lässvårigheter och matematiksvårigheter ihop? Nämnaren 2: ss. 10-15. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för matematikutbildningen.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli, finns det? Aktuell forskning om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för

matematikutbildning.

Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi.

Shipstead, Z., Redick, T.S. & Engle, R.W. (2010). Does working memory training generalize?. Psychologica Belgica. vol. 50, no. 3-4, pp. 245-276.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.

Sterner, G. (2007). Lässvårigheter och räknesvårigheter. Nämnaren 2: ss. 8-13. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för matematikutbildning.

Szabo, A. (2013). Matematiska förmågors interaktion och det matematiska minnets roll vid lösning av matematiska problem. Lic.-avh., Stockholms Universitet.

Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Boglin, G., Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children.

Developmental science, vol. 12, no. 1, ss. 106-113.

Österholm, M. (2006). Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelsen inom matematik. Diss., Linköpings universitet.

Elektroniska källor

Tillgänglig på nätet:

http://www.pearsonassessment.se/produkter/arbetsminnestraning/traning.html?___sto re=se

Cogmed (2014). About Working Memory, Working memory is the search engine of

the mind.

Tillgänglig på nätet: http://www.cogmed.com/about-working-memory

Hämtad: 2015-02-21

Idala06 (2013). Ramsor med tiokompisar. Idala06 [Blogg]. 17 december. Tillgänglig på nätet: http://idala06.se/ramsor-med-tiokompisar/

Bilaga 1

Malmö, 2015-02-02 Hej!

Mitt namn är Sophia DiPeders och jag läser grundlärarutbildningen med inriktning F- 3 på Malmö Högskola. Jag har nu kommit till min sista termin och ska därmed skriva mitt examensarbete i mitt fördjupningsämne som är matematik.

Mitt examensarbete kommer att handla om arbetsminnet och jag kommer att skriva om hur arbetsminnet kan uttrycka sig inom matematiken samt hur nedsatt arbetsminne kan ta sig uttryck hos elever. Till sist kommer jag också skriva om hur minnesträning och olika metoder eventuellt kan hjälpa elever för att öka deras kunskapsutveckling . I min undersökning vill jag ta reda på vilka eventuella kunskaper matematiklärare har kring begreppet arbetsminnet samt om och eventuellt hur matematiklärare arbetar med minnesträning.

Jag skulle vilja göra en intervju med dig som undervisar i matematik. De frågor som kommer att ställas bifogas tillsammans med detta brev, så du har möjlighet att läsa igenom dem på egen hand. Då har du också möjlighet att bestämma om det eventuellt finns frågor du inte vill besvara. Intervjun är frivillig och du har möjlighet att avbryta intervjun när du vill. Intervjun kommer också att spelas in och sedan transkriberas. Efter transkriberingen kommer inspelningen att raderas. Din identitet kommer att hållas anonym i examensarbetet, detsamma gäller din arbetsplats. Det finns möjlighet för dig att läsa det som skrivits och ge ditt godkännande innan det läggs in i