Jämförelse mellan SAS och SFS-elever

Resultaten visar på att SFS-texterna i genomsnitt har fler förekomster av inlä-rardrag per elevtext än SAS-texterna. Detta framgår tydligt om man jämför resul-taten för båda grupperna, där 132 förekomster i de nio SAS-texterna, motsvarande 14,7 förekomster per SAS-text står mot 125 förekomster i de sju SFS-texterna (17,8 förekomster per SFS-text), vilket är helt förutsägbart med tanke på SFS-elevernas ytterst begränsade möjligheter till miljöinlärning, som i sin tur exempelvis leder till uppkomsten av lexikala luckor. Den adekvata lösningen i ett fall som det här är att använda sig av diverse ersättningsstrategier (Kotsinas 2005) eller genomföran-destrategier (Faerch m.fl. 1984) som bokstavliga översättningar, helfraser, gene-raliseringar och parafraser. SFS-elevernas grammatiska okunnighet kan däremot ses som ett försök på att på egen hand konstruera sitt språk genom att skapa egna regler och hypoteser, vilket tar sig uttryck i övergeneraliseringar. Det inlärardraget som i största grad påverkat resultatet för SFS-gruppen är förenklingar, vars höga förekomst enligt Adelswärd & Davies (1990) kan förklaras med bristande projice-ring och automatiseprojice-ring av inlärarspråket. Detta kan framkallas av TISUS-uppgifternas höga kognitiva svårighetsgrad samt den ständiga strävan efter att ut-trycka sig mer komplicerat och varierat inom uppgifternas ramar. Enligt Statens skolverk (2003) ska eleverna i första hand använda sitt språk som tankeinstrument, vilket ofta sker på bekostnad av korrektheten och beror på hur svåra skrivuppgif-terna är. Detta överensstämmer med Bergman (i: Abrahamsson & Bergman 2014:

27) att ”den tankemässiga komplexiteten [ligger] i nivå med inlärarnas kognitiva

ålder” medan korrektheten, som haltar efter, avspeglar deras språkålder, vilket tydligt syns på den höga andelen av förenklingar i både SFS och SAS-grupperna.

Vad gäller skillnaden i användningen av inlärardragen ser man att SFS-eleverna använder fler tillfälliga lån än SAS-SFS-eleverna, vilket överensstämmer med Ruokonens forskning (2014) där inlärare på lägre språklig nivå föredrog L1-base-rade strategier. SFS-elevernas språkkunskaper räcker inte riktigt till för utförandet av uppgifterna och tvingar dem därför att bostavligen översätta ord, eftersom deras språkliga bas brister och utbyggnaden (Viberg 1987), dit hör kollokationer (fasta fraser), ännu är outvecklad. SFS-eleverna använder också några fler parafraser och övergeneraliseringar. Detta är helt förståeligt eftersom främmandespråkselevernas ordförråd är fattigare än andraspråkselevernas då inlärningen ofta bara sker i klass-rummet genom formell styrd inlärning och det enda valet som återstår när man inte kan ett ord är att parafrasera, exemplifiera eller använda negeringar. Orsaken till användandet av övergeneraliseringar är i vissa fall L1:s grad av markering som preverbial negationsplacering och rak ordföljd vid spetsställning i ryska huvudsat-ser, samt skapandet och prövandet av egna hypoteser om målspråket, då inläraren enligt Bergman & Sjöqvist (2001) anses vara en aktiv konstruktör av sitt interim-språk, vars språkkreativitet numera ses som en tillgång (Sigurd & Håkansson 2007:

154).

Det som de två grupperna har gemensamt är att de i nästan samma utsträckning använder sig av förenklingar (8 exempel per SAS-text respektive 8,3 exempel per SFS-text) och generaliseringar (2,4 exempel per text i båda grupperna), vilket tyder på att samtliga elevers språk är icke-automatiserat samt att uppgifterna ligger över elevernas kunskapsnivå och ofta klaras av med hjälp av betydelseutvidgningar samt på bekostnad av den språkliga korrektheten. Både SFS- och SAS-eleverna använder däremot helfraser i relativt liten utsträckning (1,6 exempel per SFS-text respektive 1,3 exempel per SAS-text), vilket tyder på att eleverna har kommit en bit på väg i svenska språket och börjar analysera och strukturera det.

Om man tittar närmare på resultatet för SAS- och SFS-grupperna var för sig kan man konstatera att antalet generaliseringar, övergeneraliseringar, förenklingar och helfraser ökar desto högre upp i SAS-delkurserna man kommer medan antalet tillfälliga lån och parafraser minskar. SFS-gruppen visar helt motsatt resultat, där

antalet samtliga inlärardrag utom helfraser ökar. Att antalet helfraser och repetition i SFS – texter minskar visar enligt Norrby & Håkansson (2007) tecken på produktivt språkbruk.

Mina resultat för SAS-gruppen ligger i stort sett i linje med Ruokonen (2014), Faerch m.fl. (1984), då antalet modersmålsbaserade drag som tillfälliga lån minskar medan antalet interimspråksbaserade drag som generaliseringar ökar, vilket dock inte stämmer för parafraser, vars antal minskar desto högre upp i delkurserna man kommer. Resultatet för SFS-gruppen bekräftar delvis också denna ovanstående forskning, vilket tydligt kan ses på generaliseringar och parafraser, vars antal ökar med varje kurs. Antalet tillfälliga lån ökar däremot. Antalet övergeneraliseringar och förenklingar ökar både för SAS- och SFS-grupperna desto högre upp i kurserna man kommer.

Anledningen till att inte alla slutsatser stämmer med Ruokonen (2014), Faerch m.fl. (1984) kan möjligen vara att SAS-eleverna som inte använder så många para-fraser har ett någorlunda tillräckligt ordförråd för att kunna klara uppgifterna utan att behöva göra några omskrivningar. Det som också kunde inverka på resultatet är att en av eleverna på delkurs 3 har använt sig av ord respektive fraser från tidskriften Forskning och framsteg, vilket givetvis betydligt underlättat skrivandet. Orsaken till varför SFS-eleverna har en tendens att använda sig av fler tillfälliga lån på högre kurser är att språket inte riktigt kommer ikapp med elevernas ambitionsnivå och uppgifternas svårighetsdrag, vilket leder till enkla lösningar i form av bokstavliga översättningar och transfer från andra språk. Detta är helt förståeligt med tanke på att främmandespråkselever ofta har begränsad kontakt med svenska språket, vilket därmed medför att de är omedvetna om kollokationer samt har ett fattigare ordför-råd jämfört med andraspråkselever. Att antalet övergeneraliseringar och förenk-lingar ökar bekräftar återigen det faktum att elevernas ambitionsnivå och kognitiva utveckling på modersmålet inte riktigt stämmer överens med deras verkliga andra-språkkunskaper. Det uppstår därmed en situation där de språkliga kraven på upp-gifterna går isär med elevernas verkliga förmågor och språkmedvetenhet samt ge-nererar enligt Poulisse (1990) och Ruokonen (2014) fler inlärardrag. Det mest in-tressanta om man jämför resultaten mellan SAS- och SFS-grupperna är att antalet helfraser ökar desto högre upp i SAS-delkurser man kommer och minskar desto

högre upp i SFS-kurser man kommer, vilket tyder på att SAS-eleverna på högre delkurser fortfarande är osäkra på sin svenska, befinner sig enligt Hyltenstam &

Obler (1999) på relativt tidigt stadium i L2-utvecklingen och löser språkliga