Hur kommer individualiserad läsning till uttryck i F-3lärares sva-undervisning?

Observationerna kommer att användas för att belysa lärarnas uttalanden kring individualiserad läsning i sva-undervisning samt deras förhållningssätt inom detta. Jag kunde observera fem aspekter som lärarna talar om i intervjuerna. Som tidigare nämnts (i exempel 10) använder sig lärarna automatiskt av metodindividualisering då de arbetar med nivåbaserade läsgrupper.

Ordförrådet (innehållsindividualisering)

I exempel 6 lyfter lärarna arbete med ordförrådet, vilket även var något jag kunde se i observationerna. L1 gav eleverna strategier för att kunna läsa sammansatta ord genom att uppmana eleverna till att ”dela upp ordet om det är långt” eller genom att säga ”ta hjälp av bilderna i boken”. Hon lyfte sammanlagt tre ord under lektionens gång. L2 lyfte däremot ett flertal ord genom hela lektionens gång och började alltid med att fråga om eleverna visste vad orden betydde. Därefter diskuterades det tillsammans och vid de tillfällen då eleverna inte kunde ordet talade L2 om dess innebörd. Även hon gav strategier för hur de kunde tänka om de inte kunde ett ord. Ett exempel på detta är då en av eleverna frågade om ett ords betydelse och L2 svarade ”Vad kan vi göra för att ta reda på vad det är”. Eleven svarade ”Man läser raderna efter”. ”Bra då gör vi det” sa hon. Här förstod man att eleverna var införstådda med strategin men att L2 påminde eleverna om att använda den. Även L3 lyfte många ord och gjorde på samma sätt som L2 i den benämningen att alltid börja med att fråga eleverna om ordets betydelse och trots att L3 inte nämner strategier i samband med ordförrådet kunde jag se att detta tillämpades i hennes lektion. Detta genom att exempelvis säga ”vilken strategi kan man använda sig av om man inte kan läsa orden”. En elev svarade att man kan ljuda och ta en bokstav i taget. Detta tyder på att man talat om strategier tidigare. I L2s och L3s lektioner fanns således en ständig kommunikation kring olika ords betydelse.

Interaktion och stöttning

I exempel 7 lyfter L2 och L3 interaktion och stöttning vilket var något som även jag uppmärksammade. I observationerna kunde jag tydligt se hur både L2 och L3 bjöd in till

32

interaktion genom ständig kommunikation om ordens betydelse, ett undantag i L3s lektion var självklart då de utförde testet i tid men annars förekom detta både innan och efter det

momentet. Båda lärarna ställde många följdfrågor vilket ledde till att diskussionerna hölls vid liv. Vidare framträdde även stöttning i både L2s och L3s lektion trots att L3 inte nämner denna aspekt. Båda lärarna hjälpte sina elever vid ljudning av orden. Men L2 gjorde detta i annan bemärkelse. Myrberg menar att elever ofta tar hjälp av den fonologiska förmågan då den fungerar som en ”inlärningsmaskin” som gör det möjligt att läsa och lagra in nya ord i läsordförrådet (Myrberg 2007:66). I L2s lektion hade en elev svårt att ljuda ihop ett ord och ville många gånger ljuda om de första bokstäverna eftersom han inte lyckades ljuda ihop ordet vid de två första försöken. Här uppmanade och uppmuntrade L2 eleven till att inte avbryta ljudningen, ”sluta inte ljuda, fortsätt att låta”. Hon hjälpte honom att fortsätta låta tills han själv lyckades ljuda klart ordet. Detta är ett tydligt exempel på att L2 stöttade eleven genom hans användande av ”inlärningsmaskinen”.

Att interaktion inte nämnts av L1 i denna fråga kan möjligtvis relateras till att det inte skedde mycket av det i hennes lektion då de enda tillfällena eleverna talade var då hon frågade vad boken möjligtvis kunde handla om. Det ställdes aldrig några följdfrågor utan eleverna svarade endast på hennes frågor. Lektionen innehöll således inte mycket diskussion.

Nyanserat språk och gestaltning i olika sammanhang

I exempel 8 lyfter L2 en viktig del i läsutveckling, nämligen att kunna använda språket i olika sammanhang och att använda gestaltning för att göra det mer vardagsnära för eleverna (Liberg 2007:9). Detta var något som tydligt framkom i observationen av L2s lektion då hon ständigt drog paralleller till orden som plockades upp på vägen och flera gånger frågade eleverna om de kunde använda ordet i andra meningar. Gestaltning framträdde genom ett tydligt exempel då ordet ”mumlade” plockades upp. L2 ”mumlade” en mening, eleverna skrattade och frågade vad hon sa. Hon förklarade att hon precis hade mumlat och bad eleverna att prova på att mumla en i taget för att kunna se om man kunde höra vad de sa. Efter att eleverna hade gjort det sa en av de ”jag ska prata tydligt så att folk förstår vad jag säger”. ”Ja, det är alltid bra”, svarade L2 med ett leende. Ett annat ord som L2 lyfte var ”jätte” som i en stor jätte. Hon frågade vad ”jätte” kunde betyda i detta sammanhang samt hur man kunde använda ordet annars. Vi alla tillfällen som ord lyftes, diskuterades de alltså i ett annat sammanhang.

33

Framåtsyftande återkoppling (Värderingsindividualisering)

I exempel 12 framkommer värderingsindividualisering genom att lärarna om hur de

återkopplar till eleverna efter deras individuella behov. Återkopplingen som Westlund menar bör vara framåtsyftande kunde synliggöras i alla tre lärares lektioner. L1 återkopplade efter att varje elev hade läst sin del i boken genom att till exempel säga ”Ta andningspaus när det är punkt, andas emellan, du läser för fort” eller ”Tack, du läser jättefint, du får träna mer på flytet, annars var det jättebra”. L2 kunde ge liknande återkopplingar till eleverna, såsom till exempel ”vi andas först, du behöver inte ha bråttom”. Återkopplingen gavs alltid med ett leende. Vidare kunde återkopplingen även belysas i L3s lektion, visserligen nämner hon att hon inte kan ge individuell feedback till alla femton i hennes läsgrupp men nu kanske den framträdde eftersom de bara var sex elever i gruppen. Eleverna fick återkoppling genom hela lektionens gång. Ett exempel då hon gav de återkoppling på var då de hade läst

”bravkodlistan” på tid där resultatet var positivt. Efter att ha kollat på tiden säger L3 ”Waow 2 minuter och 18 sekunder, sist var det 3 minuter och 37 sekunder. Vi har blivit snabbare och bättre på att läsa, det här måste jag skriva upp. Jättejättebra” och avslutar med att säga att de ska fortsätta med detta tills de kan läsa dessa ord utantill. Eleverna blev glatt överraskade då samtliga hade ett brett leende på läpparna och tittade på varandra med uppspärrade ögon.

Beskrivningarna på lärarnas återkoppling kan alltså ställas i relation till framåtsyftande återkoppling där både lärare och elev vet var eleven befinner sig och hur denne kan ta sig vidare i utvecklingen därifrån (Westlund 2013:11–12).

Miljöindividualisering

I exempel 13 menar samtliga lärare att de eftersträvar ett rofyllt klimat i deras undervisning. I samtliga lärares lektioner kunde jag se den miljöindividualisering de talar om i denna fråga. I L1s lektion satt vi i ett grupprum där jag kunde uppleva att det rådde arbetsro som L1 nämner i exempel 12. Läsningen flöt på och alla elever skötte sitt vilket gjorde att lektionen flöt på lugnt och smidigt. Även L2s lektion hölls i ett grupprum och L2s svar om placeringen i rummet kunde synliggöras då hon satt med ansiktet mot dörren och eleverna mot hennes ansikte. Jag kunde inte se att eleverna vände sig mot dörren någon gång, utan de var

fokuserade på läsningen och aktiva i diskussionerna. Vidare kunde även L3s svar om att skapa ett tillåtande klimat göras synligt i hennes lektion. I hennes grupp om sex elever, satt två av dessa och ”fnissade” då de andra eleverna läste. Många gånger tittade de först på varandra. L3 sa åt dessa med en bestämd ton vilket gjorde att ena av dem slutade efter två tillsägningar.

Efter ett tag avbröt hon läsningen och vände sig till eleven som fortfarande höll på. Hon

34

frågade honom varför han var på lektionen och han svarade att det var för att han behövde träna på att läsa. L3 frågade om det var någon som skrattade när han läste och svarade själv på frågan genom att säga ”för att de respekterar dig och tar hänsyn till att du läser i din egen takt”. Även efter lektionens slut talade L3 med denne elev om att hans beteende inte var acceptalet samt att det absolut inte fick förekomma under nästa lektion. L3s agerande genom både tillsägning och uppmuntrande återkoppling under lektionens gång kan definitivt förstås som att hon eftersträvar och försöker upprätthålla ett gott och tillåtande klimat i klassrummet.

Hastighetsindividualisering

I exempel 11 talar L3 om att hon anpassar undervisningen efter elevernas behov att få arbeta i sin egen takt. Trots att endast L3 lyfter denna aspekt, kunde jag se att alla lärarna lät eleverna läsa texterna utifrån deras egen takt då jag inte en enda gång kunde se att lärarna försökte

”stressa eleverna” medan de läste. Genom allas lektioner kunde jag uppleva ett ”tryggt”

klimat, trots att några gärna ”fnissade” under läsningen i L3s lektion, då hon visade att ett sådant beteende inte är acceptabelt. Hastighetsindividualisering är den mest förekommande individualiseringstypen enligt Vinterek (Vinterek 2006:120). Detta kan således stärka hennes påstående om detta.