Konklusion og opsummering

I løbet af 1990’erne og frem i det nye årtusinde så det ud til, at islandske skoleelever havde en begrænset interesse i det naturfaglige område, og at jo længere eleverne kom i skoleforløbet, jo mindre blev deres interesse for naturfag og teknik. Dette er en udvikling, som genkendes fra interna-tionale sammenhænge, men efter PISA 2006 ser det ud til at flere og flere elever generelt synes at det både er interessant og sjovt at arbejde med det naturvidenskabelige område. Noget tyder dog på, at den naturvidenskab, som eleverne bliver præsenteret for i skolen, ikke altid svarer overens med elevernes forventninger, og de kan have svært ved at se meningen med undervisningen i naturfag.

I det sidste årti har myndigheder, forskere og lærere arbejdet på at gø-re naturfagsundervisningen megø-re motivegø-rende for eleverne. I styringsdo-kumenterne afspejles det ved, at fagbeskrivelserne fx for grundskolen bygger på et (social-)konstruktivistisk idegrundlag. Den didaktiske be-skrivelse af naturfagene tager udgangspunkt i produktiv/aktiv læring. Det pointeres, at eleven ikke er passiv modtager af viden, men derimod aktiv og derfor hele tiden bør konfronteres med at tolke sine egne oplevelser af stof og emne, og på den måde selv være med til at konstruere sit videns-grundlag. Der lægges vægt på variation i undervisningen og det forventes

Udvikling av naturvitenskapelig talent og kreativitet 119

at eleven får et fagligt input, deltager i forskellige forsøg, projektarbejde, gruppearbejde og ikke mindst bliver præsenteret for praktiske opgaver og undersøgelser, hvor eleverne får mulighed for at undersøge forskellige fænomener i naturen.

En af måderne skolerne i Island forsøger at opfylde rammeplanens og fagbeskrivelsens krav er ved hjælp af udendørsundervisning. Det er en undervisningsform, som bygger og fokuserer på at gøre naturfagsunder-visningen mere konkret og hvor børnene lærer at tilegne sig sociale fær-digheder i naturen. Holdningen er, at børn anno 2010 har behov for kon-takt med naturen, som modvægt til de mange indendørsaktiviteter, der tilbydes og fristes med fx computerspil, TV m.m. I udendørsundervisnin-gen er der mulighed for at give lidt friere rammer til at eleverne selv fin-der på at afprøve ting og aktiviteter. På den måde vækker udendørsunfin-der- udendørsunder-visningen elevernes nysgerrighed og kan være en igangsætter for elever-nes fantasi og kreativitet.

I ungdomsuddannelserne arbejdes der også på nogle skoler målbevidst med en aktiverende didaktik, hvor tværfaglighed og integration af natur-fag i forskellige andre natur-faglige sammenhænge prioriteres.

Udenfor skolesystemet er der kun få muligheder for at børn og unge kan deltage i talentaktiviteter, og de aktiviteter der findes, er alle placeret i hovedstadsområdet. Det ville være ønskværdigt, hvis man i fremtiden kunne samle disse aktiviteter i et naturvidenskabeligt videncenter for lærere, elever og befolkningen i helhed, gerne under ledelse af det natur-faglige fakultet ved Islands Universitet. På den måde vil man i højere grad kunne sikre, at viden, kundskab og innovative didaktiske tiltag kun-ne spredes til lærerkun-ne og eleverkun-ne over hele landet.

Man kan konkluderende sige, at selvom kreativitet og talentudvikling ikke direkte står nævnt i styringsdokumenterne, så er man i skolesystemet sig yderst bevidst om vigtigheden af at skabe nye rammer for undervis-ningen i naturfag. I mange skoler arbejdes kreativt med naturfag, men det er derimod lidt uklart, hvordan man konkret forholder sig til begrebet talentudvikling i naturfag i skolen. Der er ikke noget, der peger på, at man har opstillet nogle konkrete formål for talentaktiviteter i skolen. Hvordan udviklingen af talentaktiviteter i naturfag i fremtiden vil ske, afhænger i høj grad af, hvilke(t) formål man har med talentudviklingen.

Referencer

Andersen, B., Grønbeck, C., Lindegaard, H., & Mortensen, B. H. (2007). Talen-tudvikling i praksis. København: DJØF Forlag.

Anderson, B. (1990). Pupils’ Conceptions of Matter and its Transformations Stud-ies in Science Education, 18(1), 53 –85.

Arnbak, E. (2004). Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. København: Gyldendal.

Arnbak, E. (2008). Faglig læsning – i alle fag. Reflex(1), 4–6.

Bennett, J. (2003). Teaching and learning science : a guide to recent research and its applications. London: Continuum.

Björg Pétursdóttir, & Allyson Macdonald. (2007). „Eitt er að semja námskrá; an-nað að hrinda henni í framkvæmd“ – Um glímu náttúrufræðikennara við Fjöl-brautaskóla Suðurlands við að þróa nýja náttúrufræðiáfanga. Netla.

Björg Pétursdóttir, Allyson Macdonald, Jónsdóttir, S. R., & Guðjónsson, H. ó. (2008). Náttúrufræðimenntun vor 2007. Skýrsla um framhaldsskóla – Fjölbrau-taskólinn í Breiðholti. Reykjavík: Háskóli Íslands – Menntavísindasvið. Driver, R. (1994). Making sense of

secon-dary science : research into children’s ideas. London New York: Routledge. Driver, R., & Erickson, G. (1983).

Theo-ries-in-Action: Some Theoretical and Empirical Issues in the Study of Stu-dents’ Conceptual Frameworks in Sci-ence Studies in SciSci-ence Education, 10(1), 37–60.

Gyldendal. (2010). Den store Danske. Retrieved 01.09., 2010, from http:// www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_o g_sundhed/Psykologi/Psykologiske_ter mer/kreativitet?highlight=kreativitet Hewson, P. W., & Hewson, M. G. A.

(1988). An appropriate conception of teaching science: A view from studies of science learning. Science Education, 72(5), 597–614.

Hodson, D., & Hodson, J. (1998). From constructivism to social constructivism: a Vygotskian perspective on teaching and learning. School Science Review, 79(289), 33–41.

Holzman, L. (2009). Vygotsky at work and play. London: Routledge.

Howe, A. C. (1996). Developments of science concepts within a Vygotskian framework. Science Education, 80(1), 35–51.

Lollike, L. (2005). Talenttanker redaktion: Mads Egeskov Sørensen, Jørgen Jepsen, Johan Strøm Lagrelius foto: Rune Johansen. Kbh.: Personalestyrelsen. Menntamálaráðuneytið. (1999 B). Aðal-námskrá framhaldsskóla – Náttúrufræði. . Retrieved 02.05.2010. from http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/AFnatturu fraedi.pdf. Menntamálaráðuneytið. (1999 C). Aðal-námskrá fyrir leikskóla. Menntamálaráðuneytið. (2007 F). Aðal-námskrá – Náttúrufræði og umhverfis-mennt. Retrieved 25.04.2009. from http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/adalnamsk

ra_grsk_natturufraedi-umhverfismennt.pdf.

Menntamálaráðuneytið. (2008). Uddan-nelse, kreativitet og entrepreneurskab i globaliseringens tid. København: Nord-isk Ministerråd.

Menntamálaráðuneytið. (2009 A). Stefna í menntun, visindum og nýsköpun. Reyk-javík.

Meyvant Þórólfsson, Allyson Macdonald, & Eggert Lárusson. (2007). Sýn fimm grunnskólakennara á nám og kennslu í náttúruvísindum Tímarit um mennta-rannsóknir, 4, 83–99.

OECD. (2006). PISA 2006 – science competencies for tomorrow’s world, vol.1 Paris: Program for International Student Assessment.

Osborne, J. (2003). Attitudes towards science: a review of the litterature and its implication. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079. Personalestyrelsen. (2008).

Talentudvik-ling – Hvordan griber vi det an i prak-sis? København: Personalebestyrelsen. Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2008).

Young People, Science and Technology. Attitudes, values, interests and Possible Recruitment. Journal. Retrieved from http://www.ils.uio.no/english/rose/netwo rk/countries/norway/eng/nor-sjoberg-ert2008.pdf

Strike, K. A., & Soltis, J. F. (2009). The ethics of teaching (5th ed.). New York: Teachers College Press.

Taxell, C., Yelland, R., Gillespie, I., Linna, M., & Verbeek, A. (2009). Edu-cation, research and Innovation Policy – a new direction for Iceland. Reykjavik. Varmárskóli. (2010). 7. KÁ í útinámi í

útikennslustofunni. Retrieved 13.08.2010, 2010, from

http://www.varmarskoli.is/7ka_utinam_ nov09.html

4. Naturvitenskapelig talent og