Kvalité

Kärrby (2001) beskriver kvalitet som ett mångfacetterat begrepp vars innebörd kan skilja sig åt mellan alla de aktörer som tilldelar begreppet en mening. Vidare beskriver hon hur det har utvecklats en omfattande kunskap om barns utveckling och generella behov, vilka hon däremot beskriver som universella kvalitetskriterier i arbete med barn. Det handlar både om fysisk omvårdnad såsom barns behov av mat, sömn och rörelse men även barns behov av sociala kontakter, tidig stimulans och personlig bekräftelse samt barns rätt till kunskap och utbildning. Läroplanen för förskola (Lpfö 18 2018) är likt Kärrbys (2001) beskrivning av kvalitet, fylld med mål vilka bygger på de grundläggande värderingarna och mål som vårt svenska samhälle vilar på. Enligt formuleringarna i läroplanen för förskolan handlar det främst hur arbetet inom verksamheten organiseras i riktning mot dessa mål som anses vara det främsta kriteriet på kvalitet.

“Målen anger inriktningen på utbildningen i förskolan och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen i utbildningen samt hur denna bidrar till varje barns utveckling och lärande.” (Lpfö 18, 2018 s.12)

Lager (2010) beskriver hur avgörande det är att ha utvecklat en samsyn och förståelse kring innebörden av begreppet kvalité för att vidare kunna dokumentera, utvärdera och utveckla, för hur vet man annars vad det är man utvecklar? Lager (2010) menar då även att det systematiska kvalitetsarbetet kan ta olika riktningar beroende av vilken syn på kvalitet som är rådande inom respektive verksamhet och kommun. Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) beskriver likt Lager (2010) hur viktigt det är att ha kunskap om vilka aspekter som är centrala för att uppnå hög kvalité samt hur dessa aspekter samverkar med varandra. De menar att insikten av detta ses som en förutsättning för att kunna skapa en lärandemiljö som håller hög kvalité. Vidare menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) att förskollärarens yrkeskompetens och förståelse av uppdraget är faktorer vilka påverkar förskolans kvalité.

2.2.1 Perspektiv på kvalitet

Trots att kvalitetsbegreppet enligt Kärrby (2001) kan upplevas som ett svårdefinierat begrepp så är det något man bör förhålla sig till som verksam inom förskolan. I Lagers

(2010) forskning om kvalitetsarbetet i kommun och förskola har hon i studien valt att utgå ifrån tre skilda perspektiv på kvalitet. De tre skilda perspektiven på kvalitet beskrivs som följande: ett relativt perspektiv, ett intersubjektivt perspektiv och ett marknadsanpassat perspektiv på kvalitet. Övergripande kan de relativa- och marknadsanpassade perspektivet förstås som dikotoma, där synen på kvalité förstås som antingen det ena eller det andra. Medan det intersubjektiva perspektivet snarare beskriver kvalitet som ett multidimensionellt fenomen där gemensamma begrepp för kvalité däremot anses vara viktiga för att förstå varandra.

2.2.2 Pedagogisk kvalité

Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) beskriver likt det intersubjektiva perspektivet ett pedagogiskt perspektiv på kvalité där synen på kvalité även inom detta perspektiv framställs som ett multidimensionellt fenomen. Inom det pedagogiska perspektivet på kvalité handlar det om att kvalitet skapas mellan individer och beroende av den kontext de befinner sig i. Trots att kvalitet inom detta perspektiv skapas i mötet mellan människor utgår man likväl ifrån generella sanningar om enskilda fenomen och studerar till exempel verksamhetens kvalité i förhållande till dessa sanningar, vilket innebär att den pedagogiska synen på kvalitet både är värdeladdad och målinriktad.

För att samspelet mellan lärare och barn ska hålla hög kvalitet, handlar det enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) framförallt om lärarens förmåga att ta tillvara på barnets erfarenheter och samtidigt utmana barnet på ett naturligt sätt. Det handlar också om lärarens förmåga av att använda både sig själv och sin materiella omgivning som resurs i skapandet av en inbjudande lärandemiljö. Däremot kan det vara nödvändigt att studera och analysera förskolans kvalitet utifrån olika aspekter och dimensioner. Det pedagogiska perspektivet på kvalitet är därför indelad i fyra dimensioner: samhälls-, lärare-, barn- och verksamhetsdimensionen vilka alla samspelar med varandra och saknar möjlighet av att kunna rangordnas. Samhällsdimensionen [egen kursivering] utgörs av de lagar och krav som ställs på förskolan nationellt sett, det vill säga förskolans styrdokument så som läroplanen och skollagen. Det handlar även om de ekonomiska resurser som förskolan tilldelas. Men det är också inom denna dimension som kunskap om hur läroplansuppdraget implementeras som innehåll i verksamheten, samt relationen mellan läroplansinnehållet och barns faktiska utvecklande kring dessa

mål, blir synligt. Förskollärardimensionen [egen kursivering] handlar om den egna uppfattningen i förhållande till läraruppdraget. Om attityder, värderingar men också om kunskap och kompetens. Det handlar om hur väl lärare förstår läroplanens intentioner samt synen på sig själva och den egna lärandeprocessen. Till skillnad från lärardimensionen är det barnperspektivet och barns perspektiv som utgör grunden inom barndimensionen [egen kursivering]. Inom denna dimension utgår man ifrån en teoretisk ram om barns lärande, delaktighet och inflytande. Vad barn lär i förhållande till formuleringarna i läroplanen och utifrån vilka förutsättningar detta är möjligt framkommer utifrån denna dimension. Syftet med denna dimension av pedagogisk kvalitet handlar framförallt om att skapa förståelse för hur barn erfar och förstår världen.

Avslutningsvis beskriver Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) hur verksamhetsdimensionen [egen kursivering] är det perspektiv vilket utgår ifrån helheten och relationen mellan de övriga dimensionerna. Kvaliteten inom denna dimension utgörs av bland annat tid, utrymme, organisation och dagsstruktur samt innehåll. Det handlar om att förstå hur lärare använder sin kompetens samt vilka strategier de använder sig utav för att bidra till barns lärande och utveckling i riktning mot de nationella mål som finns formulerade för förskolan, det är precis detta som speglar vad pedagogisk kvalitet innebär. Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) beskriver hur detta perspektiv bidrar till att interaktion är i fokus vilket även kan resultera i att tillvaron kan upplevas som mer allsidig.

2.2.3 Fortbildning som strategi för ökad kvalité

Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har genomfört forskning om barngruppers storlek relaterat till läroplanens intentioner. Utöver gruppstorlekens påverkan av förskollärares sätt att arbeta, framkom även andra faktorer vilka förstås som avgörande i möjligheten av hur arbetet med barnen relateras till innehållet i läroplanen.

Dels så handlar det om vilken kompetens som finns tillgänglig hos de anställda för att kunna utföra arbetet utifrån riktlinjerna i läroplanen, dels om färdigheten av att kunna omorganisera och fördela kompetensen vid behov. Men det framkom även att satsning på kompetensutveckling och en explicit förståelse för hur arbetslaget kan arbeta utifrån de förutsättningar som finns, ses som faktorer vilka kan stärka relationen mellan arbetet med

(2017) beskriver hur kompetensen hos förskollärarna förstås som avgörande i frågan om att kunna genomföra utvärdering av förskolans kvalité i samklang med förskolans styrdokument. De beskriver denna uppgift som komplex. Det handlar om att ha förmågan av att kunna planera verksamheten anpassat utifrån läroplanens intentioner. Men framförallt så beskriver de hur kompetensen i användandet av dokumentation som metod för att samla in information, ses som avgörande, för att vidare kunna utvärdera och utveckla förskolan kvalité.

Fonsén och Ukkonen-Mikkola (2019) har däremot forskat om hur just fortbildning av förskollärare positivt påverkar kvalitén av det pedagogiska arbetet. I samband med en omorganisation av finska förskolor erbjöds förskollärarna möjlighet till fortbildning, med ambition att öka det pedagogiska ledarskapet. Resultatet visar på att förskollärarna utvecklades i yrkesrollen och fick en ökad förståelse för läroplanen och dess innebörd och intentioner. Mer specifikt beskrev förskollärarna att fortbildningen bland annat genererat i att deras förmåga och tillit till att utveckla förskolans verksamhet, driva utvärderings- och utvecklingsarbetet vidare stärkts. Deras förmåga att kritiskt reflektera över det pedagogiska arbetet utvecklades men de beskrev även hur de fått bättre förståelse och verktyg för att både driva och förbättra det pedagogiska utvecklingsarbetet.