Lärande

I denna kategori talade lärarna om hur själva lärandesituationen såg ut för att utveckla eleverna entreprenöriellt. Det handlade om att eleverna skulle få kunskaperna som krävdes för kursen, kallade baskunskaper, samt att eleverna kunde lära sig dessa genom att följa elevens intresse och de frågor eleven själva formulerade på området. Detta sågs ge en större kvalité i lärandet, även om det inte var en lika rättfram väg gav det mer för eleven i slutändan. Det var också viktigt med en verklighetskoppling, att eleverna uppfattade uppgifterna som relaterade till den verklighet de levde i. Detta dels genom att ha en koppling mot omvärlden, där eleverna kom ur skolan och omvärlden kom in i skolan. Men handlade även om att ha mottagare för kunskapen, oavsett om det var de andra eleverna eller andra externa parter. Viktigt var också en formativ, klar bedömning.

Att lärarna talar om baskunskap som eleverna skulle lära sig för kursen blir föga förvånande sett ur ljuset av de styrdokument vilka dikterar det som eleverna ska lära sig per kurs (Skolverket, 2011; Skolverket, 2012a). Däremot som Falk-Lundqvist m.fl. (2011) skrev kunde de kunskaper eleverna kom in med i kursens start eller som eleverna förvärvade sig under kursens gång användas i elevens arbete. Eleven kunde använda kunskapen de hade för att börja en uppgift, identifiera utvecklingsbehov för att sedan för att utveckla och svara på öppna uppgifter, vilket stämmer gott överens med det Falk Lundqvist och Hallberg (2006) samt Falk-Lundqvist m.fl. (2011) diskuterar kring det handlingsorienterade lärandet. Detta följer tydligt det som skrivs om eleverna som skapare av kunskap (Falk-Lundqvist m.fl, 2011), där undervisningen kan följa eller göra avstickare enligt vad som intresserar och motiverar eleverna. Dock lyftes frågan inte enbart i fråga om att följa elevens frågor vid laborationer eller redovisningar, utan även i fråga om föreläsningspass. Detta stämmer överens med det Falk-Lundqvist m.fl. (2011) diskuterar kring förändrade och icke förändrade sätt att arbeta i skolan. Lärarna talade inte om att förändra undervisningen, de talade om olika sätt att göra entreprenöriell undervisning i form av laborationer, grupparbeten, redovisningar och projektarbeten, dock talade de om en förändrad kunskapssyn och sätt att använda frågor i undervisningen. Laborationen identifierades som en bra möjlighet att arbeta entreprenöriellt, då eleverna fick god möjlighet att testa de frågor eleverna hade. I frågan om öppna uppgifter togs upp i anknytning till undervisningen och kan ses i motsats till det som Falk-Lundqvist m.fl. (2011) diskuterade angående facitkultur. Lärarna som intervjuades till detta arbete talade om att använda

öppna uppgifter, där de i viss mån diskuterade frihetsgrader till frågor eller uppgifter, där det handlade om hur öppna frågorna var, hur många olika vägar uppgiften kunde ta eller hur styrd uppgiften var, i likhet med Herron (1979). Det handlade om att göra undervisningen mer öppen, där eleven kunde få mycket att fundera över i frågor och uppgifter, använda sig av den kunskap de hade och att det var okej att olika elever lärde sig olika saker, i likhet med Falk-Lundqvist m.fl. (2011), där man ifrågasatte värdet av den mer traditionella, styrda undervisningen. Som Svedberg (2007) skriver kan lärarna ha förändrat sin undervisning för att arbeta för entreprenörskap i skolan, då vi inte diskuterade nutid mot dåtid i intervjun. Samtidigt kan man spegla in det lärarna yttrade att entreprenörskap inte sågs som något nytt utan det var ett synsätt de arbetat med sedan tidigare.

Som lärarna säger syftar deras undervisning till att utveckla eleverna kunskapsmässigt och entreprenöriellt, faktan för kurserna är viktig, men det är lika viktigt att eleverna utvecklas till företagsamma, självgående individer kapabla att samarbeta. Man kan diskutera ifall det kräver en vidgad kunskapssyn även hos lärare, som en lärare diskuterade kunde man ta till sig ett områdes baskunskaper och gå vidare till ett annat område ifall det var något som inte intresserade eleverna. Man kan istället fråga om innehållet i kurserna istället ger riktning och avgränsning åt arbetet med öppna frågor och uppgifter, på det sätt som Falk-Lundqvist m.fl. (2011) diskuterar kring öppna uppgifters behov av avgränsning.

Det fanns en klar och tydlig koppling till att prata om motivation i fråga om undervisningen, lusten att lära och följa de frågor som eleverna hade och att utgå från deras världsbild var viktigt. Detta anknyter tydligt till Falk-Lundqvist m.fl. (2011) och Johannisson, Madsén och Wallentin (2000) och att eleven ska vara styrd av inre motivation och känna mening och intresse. Lärarna nämnde också att det inte enbart handlade om ”tjo och tjim” och att ha roligt, utan att det identifierades som ett arbete. Detta stämmer väl överens med det Falk-Lundqvist m.fl. (2011) skriver om meningsfullhet och den entreprenöriella skolan, där lustfull aktivitet inte var kopplat till roande aktivitet, utan meningsfullhet. Däremot att som lärare och elev diskutera om vad eleven eller eleverna finner intressant eller inte inom kurserna, att stanna och fördjupa sig eller ta baskunskapen och gå vidare, det involverar eleven i skolans process som diskuterats av Falk-Lundqvist m.fl. (2011), vilket också i sin tur kan bidra med en ökad motivation. Motivation och inlärning hos eleverna lyftes också i intervjuerna med lärarna där det fanns en vikt i att verklighetskoppla sin undervisning, då den knyter an till elevens värld, där det gav ett mer kvalitativt inlärande. Lärarna talade om att låta eleverna ställa frågor och att det kunde resultera i frågor läraren inte hade tänkt på och att låta eleverna själva söka kunskap var viktigt. Att använda formativ bedömning och vara tydlig mot eleven i de krav som ställdes lyftes också i både litteratur och intervju enligt det Falk- Lundqvist m.fl. (2011) och de intervjuade lärarna diskuterade. Det går bort från att se läraren som

ensam kunskapsbärare och en tilltro till eleven och dess förmåga att skapa relevant kunskap (Falk- Lundqvist m.fl., 2011). Det entreprenöriella arbetet i klassrummet tog mer tid, men kunde ses som att ge ett mer högkvalitativt lärande, då eleverna själva fick använda sin kunskap och samarbeta för att komma på hur de kunde lösa en uppgift. Lärarens roll blev mer handledande, som Falk- Lundqvist m.fl. (2011) samt Westlund och Westlund (2010) skrev om, då de kunde knuffa på om eleverna fastnat, bidra med kunskap, vägledning, kontakter eller agera bollplank. Medan eleverna fick ett drag av det som kallades medarbetare, där samarbete och kunskapsproduktion blev mer tydligt. Även omvärldskontakten spelade in här, med att eleverna kunde skapa kunskap som var viktigt även för andra som diskuterat av Falk-Lundqvist m.fl. (2011).

Intressant att notera var att lärarna inte talade om UF, eller företagande, när de diskuterande entreprenörskap i skolan och hur de skulle utforma sin undervisning. Detta till skillnad från synen kring vad entreprenörskap innebar i undervisning vid flera tidigare undersökningar från några år sedan (Berglund & Holmgren, 2007; Nutek, 2005; Skolverket, 2010a). Någon lärare nämnde att det kunde finnas en företagande koppling eller en oro för att det var det ekonomiska som entreprenörskapet kunde ha handlat om, men det inte det som var relevant i fråga för undervisning i Biologi, likt det Leffler (2009) skrev att entreprenörskap är inriktat på lärande i skolans värld och inte de ekonomiska värderingarna. Detta kan man även se i citatet ur Regeringskansliets dokument (2009) där entreprenörskap utöver ekonomisk sammanhang kan gå in i det sociala eller kulturella. Lärarnas perspektiv kan bero på att de lärare som gick med på att bli intervjuade var de som var mer engagerade eller kände sig mer säkra på entreprenörskap, då de nämnde att andra lärare på skolan kunde ha en helt annan bild. Men det kan även vara fallet att det efter reformen har börjat ske en förändrad syn ute på skolorna kring vad entreprenörskapet i skolan syftar till.

Sett ur den bild som lärarna presenterar i hur man kan arbeta med entreprenörskap, eller entreprenöriellt lärande, inom Biologi kan vi se att, dels lärarna överlag verkar se en naturlig koppling eller som något de har arbetat med sedan tidigare. Men även att den entreprenöriella synvinkeln på undervisningen ger en dimension till arbetet med de öppna frågorna och synen på eleven som kapabel till kunskapsproduktion. De begrepp som lyftes fram i kursplanen för Biologi var undersökande arbetssätt, tillåtelse till kreativitet, att formulera och söka svar på frågor, planera och utföra experiment, bearbeta, tolka och kritiskt granska resultat och information, identifiera, formulera och lösa problem, reflektera och värdera strategi, metod och resultat (Skolverket 2012a). Detta passar väl överens med undervisningen i Biologi i ett led att formulera, planera experiment och söka svar på frågor, i ljus av användandet av öppna frågor och både grupparbeten och laborationen. Där återfinns även tillåtelsen till kreativitet, i de olika kompetenserna, eller egenskaperna, lärarna har talat om. I att reflektera och värdera strategi, metod och resultat kan vi

återknyta till både att låta eleverna undersöka frågor, men även att tillåtas att reflektera över samt lära av misslyckanden.

7.2 Entreprenöriella egenskaper

I denna kategori talade läraren om olika egenskaper eller förmågor som skulle utvecklas hos eleven genom lärande och undervisning samt om att hjälpa eleven att utvecklas till deras bästa kapacitet under deras skolgång.

Lärarna, när de talade om entreprenörskap i förhållande till eleven, talade nästan exklusivt om det breda entreprenörskapet, det entreprenörskap som var kopplat till generell företagsamhet och utveckling av individens kompetenser, egenskaper eller förmågor i likhet med det Falk-Lundqvist m.fl. (2011) eller Skolverket (2010b) diskuterar. Lärarna talade ej om uppdelningen i sig, enligt det breda och snäva entreprenörskapet, utan det kom in i form av att de talade om egenskaper och förmågor. Även om lärarna i huvudsak talade om egenskaper när de talade om det hos eleverna så syftade de till att det var egenskaper som eleven skulle utveckla och inte något statiskt som en elev hade, men inte den andra eleven. Detta stämmer väl överens med det Falk-Lundqvist m.fl. (2011) och Westlund och Westlund (2010) har skrivit om, även om begreppen de har använt inte helt överensstämmer. Det är möjligt att lärarna använder begreppet egenskaper då det är på detta sätt entreprenörskap omnämns i exempelvis Läroplan för gymnasieskola (2011).

I linje med Leffler och Svedberg (2005) så anser lärarna inte att entreprenörskapet är kopplat mot företagsverksamhet, utan handlar om egenskaper hos eleverna. I Leffler och Svedbergs artikel (2005) var lärarna aktiva i specifika entreprenörskapssatsningar, medan i denna undersökning var lärare på flera olika skolor, med olika skolprofiler och varierande grad bildningsmängd inom entreprenörskap med. Det handlade om att skapa en individ som var väl fungerande för framtiden, oavsett val av framtid, som kunde samarbeta med andra individer.

Som Falk-Lundqvist m.fl. (2011) och Johannisson, Madsén och Wallentin (2000) skriver kopplas entreprenörskap mot att skapa nätverk mellan skolan och omkringliggande samhälle. Flera lärare talar om kopplingen mot kringliggande samhälle, då det ökar intresse och motivation hos eleven med en verklighetsanknytning.

Intressant var att lärarna direkt, när man pratade om entreprenörskap talade om entreprenöriellt lärande och de egenskaper, eller förmågor, detta skulle utveckla hos eleverna. I ljuset av tidigare forskning har måhända stor skillnad skett sedan före reformen trädde i kraft, då UF inte kom på tal för intervjun och företagande inte sågs som relevant (Berglund & Holmgren, 2007; Nutek, 2005; Skolverket, 2010a). Ingen av lärarna identifierade att den företagsutvecklade sidan, den snäva definitionen, skulle vara relevant för kursen i Biologi, även om den snäva definitionen nämndes.

7.3 Resurser

Detta avsnitt handlade om skolan och hur det såg ut på denna. Överlag ansåg lärarna att de hade möjlighet att arbeta med entreprenörskap på skolan, men att vissa områden hade kunnat förändras. Det som överlag lyftes var den tidsbrist som föreligger ute i skolan, både ur en planeringssynvinkel, men även ur den tid läraren hade behövt för att främja elevens lärande och utveckling.

Det finns en vilja hos lärarna att arbeta med entreprenörskapet i skolan för att utveckla de entreprenöriella kompetenserna, eller egenskaperna, hos eleverna. Berglund och Holmgren (2007) skrev om att det kunde behöva ställas krav på förändring av befintliga skolstrukturer, som schema och när och hur man läser de olika ämnen. Det lärarna har talat om under intervjuerna lyfter frågan om längre lektionspass, mindre klasser, tid för planering gällande både egen och med andra lärare, men även att skolan kan läggas så att det finns andra ämnen att koppla till även om det inte alltid sker ett ämnesövergripande projektarbete i var punkt. Det kan mycket väl krävas förändringar i skolans upplägg för att underlätta för att införa en högre grad entreprenöriellt lärande.

Lärarna talade om ett intresse att få arbeta mer övergripande entreprenöriellt, men inte att göra det forcerat utan att göra vad de kallade ”naturliga” kopplingar. Detta dels för att inte vissa ämnen skulle tryckas in för sakens skull och dels för att det skulle finnas bra kopplingar mellan ämnen. I detta kan man återknyta till det Falk-Lundqvist (2011) och Westlund och Westlund (2010) skriver om utveckla undervisningen på ett sätt som fungerar för den enskilda skolan sett ur den plats den är i sin utveckling, då det viktiga är att eleven utvecklas entreprenöriellt snarare än att skolan följer en viss utvecklingsmall.

Överlag gick det att få möjligheter till att arbeta med entreprenörskap, på vissa skolor hade efter efterfrågan förändringar på skolan genomförts, som längden på lektionspass, eller som på andra skolor var arbetet redan mer projektorienterat. Dock förekom vissa problem, som en lärare såg en strukturell fråga att det inte fanns tillräckligt många datorer att använda, även andra tekniska hjälpmedel efterfrågades av andra av lärarna, dock ansågs detta som ett mindre problem och att läraren anpassat sin undervisning som svar på detta, eller nyttjade externa resurser, som en kontakt med närliggande universitet eller högskola.

7.4 Skolreform

Här talade lärarna om begreppet entreprenörskap och att de inte fann att entreprenörskap var något nytt i skolvärlden, utan att det infördes som ett begrepp för något man måhända arbetat med sedan en längre tid. Dock ansåg de att implementeringen av det entreprenöriella fortfarande var i utveckling.

entreprenörskap som enskilda insatser till pedagogiskt integrerat tyder dessa intervjuer att entreprenörskapet i huvudsak ses som integrerat i undervisningen. Som huvuddelen av lärarna lyfter upplevs entreprenörskapet, som de ser det, inte vara något nytt i skolan och skulle enligt Westlund och Westlund (2010) kunna förklara ifall det har återkommit vissa drag i olika former som PBL och ämnesövergripande undervisning. Entreprenörskap har varit på nationella och internationella agendan sen många år (Skolverket, 2010b), däremot kan man som lärarna frågar fråga om det verkligen är något nytt eller om det är som en av lärarna lyfte att det vid den här punkten har skrivits in och tydliggjorts.

Även om lärarna i stil med Westlund och Westlund (2010) talade om en mer övergripande pedagogik, fanns det ändå en önskan att inte behöva ha ett ämnesövergripande arbete i alla moment, oavsett vad, utan låta undervisningen ha naturliga kopplingar och att som lärare få arbeta med sitt eget ämne. Fördelen med att ha entreprenörskap inskrivet i läroplanen på det sätt som det är gjort är att det kanske inte längre blir behandlat som en separat aktivitet, utan att skola och lärare får arbeta för att införa det i skolan som den ser ut istället för att, som tidigare diskuterats av Leffler (2006) att det kan blir en separat aktivitet i skolan stödd av projektbidrag.

Att vara officiellt fortbildad eller ej verkar ej ha gett någon större skillnad mellan de flesta lärarnas syn på entreprenörskap i skolan, några av lärarna var fortbildade men tyckte att det inte gett så mycket som de hade hoppats och flera av de lärare som ej var fortbildade hade i huvudsak en liknande bild som de fortbildade av vad det skulle ge för undervisningen i Biologi. Givetvis vet man inte vilken mängd arbete som lärarlag eller skolledning på var skola lagt ner i anknytning till reformen, något som inte har undersökts för denna studie, något som kanske hade varit intressant att undersöka. En av lärarna upplevde sig inte ha en så tydlig bild av entreprenörskapet, även om det fanns en relevant aspekt att använda inom Biologi och identifierade själv att hen måhända hade en mer gammaldags syn av entreprenörskap. Ifall fortbildning skulle ske var det intressanta perspektivet hur det kunde genomsyra och användas i hens ämne.

För att diskutera teorin kring läraren och entreprenörskap kan man koppla det mot det lärarna sa att våga misslyckas, då som Falk-Lundqvist m.fl. (2011) skrev att läraren själv är skolad i den slutna frågans skola handlar det om läraren och att läraren får utrymme och stöd att utvecklas och friheten, som en lärare uttryckte det, att ingen står bakom henoms rygg och skrattar om något går fel. Man kan argumentera för att den förlåtande miljön, där eleven har frihet att misslyckas och lära av sina misstag även kan appliceras på läraren. Flera lärare talade om att tillåtas att misslyckas, att våga försöka och att våga misslyckas mer än en gång och lära sig av sina misstag. Är att byta till entreprenörskap i skolan nu lika entreprenöriellt utvecklande för lärarna som eleverna (som diskuterat av Falk-Lundqvist m.fl, 2011)?

Lärarna verkar inte uppfatta entreprenörskap som något nytt, överlag, utan rent utav att det kan vara infört för att kompensera för något som inte varit tillräckligt tydligt i skolan sen tidigare. Det var ”naturligt” eller kunde ha en naturlig koppling till Biologin. Flera lärare identifierade däremot behovet av att alla lärarna på skolan drog åt samma håll för att inte öka belastningen för lärarna, även om det inte betydde att alla gjorde på exakt samma sätt i alla klassrum.

Slutligen kan man lyfta det som From (Olofsson (red.), 2009) och Skolverket (2010b) skriver om att utbildning i entreprenörskap ses som en lösning för ökat entreprenörskap och att det inte finns någon longitudinell studie som visar att undervisning för detta fungerar. Däremot kan man argumentera för att en större känsla av meningsfullhet och motivation i skolan är ett syfte i sig, oavsett ökat entreprenörskap på nationell nivå.

7.5 Slutsats

Lärarna i denna studie anser att entreprenörskap är något som i huvudsak passar in i skolan och undervisningen, även om det inte bör ske forcerat i varenda undervisningsmoment i form av ämnesövergripande arbete kan det användas integrerat i den vanliga undervisningen. Huvudsynen bland lärarna var att entreprenörskap är baserat på att utveckla förmågor eller egenskaper hos eleven och hur undervisningen kan få ändras för detta. Kreativitet, drivkraft för lärande och initiativtagande var några av de begrepp som lyftes fram.

Lärarna uppfattar att entreprenörskap och biologi har en relevant koppling. Det blir inte någon otydlig koppling när det kopplas mot entreprenörskapet som handlar om elevens egenskaper och motivation i undervisningen, verklighetsförankring samt ett elevaktivt lärande. Laborationer och grupparbeten ses som ett utmärkt tillfälle att arbeta med öppna frågor och problemformulerande.

Även om inte alla lärarna har exakt samma bild så hade merparten av lärarna en relativt samstämmig bild. Dock ansåg lärarna i huvudsak att entreprenörskapet inte är något nytt, utan att det är något de arbetat med sen tidigare i skolan. En lärare föreslog att det skrivits fram vid reformen för att det skulle tydliggöras för skolan vad det är den syftar att göra. Entreprenörskapet i