Lärandemiljö – en tillåtande miljö

Med lärandemiljö syftar pedagogerna i vår undersökning på att skapa arbetsro, trygghet och ett tillåtande klimat i klassrummet. De menar precis som Strandberg (2006:22) att pedagoger ska sträva efter att skapa ”ett rum för att underlätta lärande” och där ingår till exempel arbetsro som Anna nämner i citatet nedan.

Alltså jag har skrivit arbetsro därför jag tror att det är viktigt, att det ska finnas en trygghet i gruppen och en arbetsro. […] Positivt bemötande och självförtroende betyder nog jättemycket. (Anna)

Anna menar att det är pedagogers uppgift att skapa en trygg atmosfär i ett klassrum och se till att varje elev blir positivt bemött så att deras självkänsla stärks. Även Maria poängterar vikten av att elever är trygga i gruppen. Hon menar att pedagoger ska arbeta för en tillåtande miljö i klassrummet.

Miljö tror jag absolut att påverkar, det tror jag. Och det menar jag kanske inte att man måste ha det flottaste, världens mest utrustade klassrum och så, utan jag tror att själva arbets alltså runtomkring en är de andra barnen. Är alla liksom lugna och trygga här om man har en tillåtande miljö. (Maria)

Prioriteringen ligger på att skapa ett trevligt klimat i klassrummet mer än på den fysiska miljön. Även Strandberg (2006:24) menar att det är viktigare för elever med en god

32

lärandemiljö än ett fint klassrum. Det är till stor del pedagogers erfarenhet om god lärandemiljö som avspeglar sig i klassrummet skriver Strandberg. Hur pedagoger ser på elever och lärande. Här nedan visar Eva sitt synsätt på elever, hon belyser att de är kompetenta individer.

För mig handlar miljön mer om det pedagogiska klimatet alltså tillåtande, tryggt, att det är vi det ska inte vara att ni kommer in i mitt klassrum och jag ska tala om för er vad ni ska göra utan det finns utrymme för att göra det som jag så gärna vill göra. (Eva)

Informanterna är överens om att synen på elevers lärande har förändras genom tiderna. Alla tre nämner att förr var det mer avskrivning som gällde, medan pedagoger idag är mer fokuserade på att få igång eleverna att producera. De menar att förr i tiden var det mer att elever skrev av texter, de var konsumenter. Även Kullberg (2006:135) skriver att det idag läggs större vikt vid att elever är producenter istället för konsumenter. Med det menar hon att lärare inte överför kunskaper till elever utan en lärares uppgift är att skapa förutsättningar för elevers utveckling. Kullberg belyser att elever därmed ska vara delaktiga i deras eget lärande. Trageton (2005:115) belyser att det är elevers lärande som ska stå fokus. Lärare ska med sin kompetens vägleda elever i deras utveckling. Eftersom det är elevers lärande som ska stå i fokus så ska undervisningen anpassas efter det.

I vår undersökning menar informanterna att det är viktigt att skapa en miljö där fokus blir på elever och deras välbefinnande, för att nå optimal utveckling. I denna miljö är inte den fysiska klassrumsmiljön av så stor vikt anser dessa pedagoger.

4.4 Slutsats

I vår empiri ser vi tydligt att pedagoger har olika uppfattningar om interaktion mellan elever vid skrivutveckling. Även om pedagogerna ser utvecklingssyftet med interaktion är de samtidigt låsta vid att det ska ske på ett visst sätt. När det gäller miljö är pedagogerna överens om att lärandemiljön är viktigare än den fysiska miljön. De arbetar målmedvetet för att skapa arbetsro och ett tillåtande klassrumsklimat. Våra informanter

33

talar om att det är av stor vikt för elevers skriftspråksutveckling vad de har med sig i bagaget från förskola och hemmiljön, alltså hur språkstimulerade elever är. Pedagogerna i vår undersökning menar att de kan se skillnader på utvecklingen beroende på vilka erfarenheter elever har. I vår empiri är alla överens om att vikten ligger på att göra undervisningen lustfylld och anpassad efter varje elev. Elever ska även våga skriva efter sin egen förmåga och förutsättning.

34

5 Diskussion

Vi kommer här nedan synliggöra våra reflektioner över resultat och val av metod.

5.1 Resultatdiskussion

Syftet med detta arbete var att undersöka hur pedagoger arbetar med skrivutveckling för elever i årskurs ett. Det var inte helt lätt att finna forskning som enbart fokuserade på skrivutveckling. Vi upplevde att det är större fokus på läsutveckling.

Vi anser att det är viktigt att det finns varierande former av skrivutveckling i ett klassrum, anpassat till varje elev. Men det vi har sett i vår empiri är att pedagogerna väljer undervisningsmetod efter egna erfarenheter och förhållningssätt, och arbetar sedan efter den med alla elever. Däremot låter pedagogerna eleverna arbeta efter sin egen förmåga. Vårt resultat visar att pedagogerna är medvetna om att de metoderna som de har valt inte passar alla elever. Vi anser att för att fånga alla elever bör pedagoger vara öppna för att använda sig av olika metoder i samma klassrum.

Att barns och elevers utveckling sker genom interaktion borde tas till vara på mer i skolan, menar vi. Precis som Strandberg (2006) skriver så sker det utveckling i alla sociala relationer. Interaktion kan ingå i undervisningen på olika sätt och i olika sammanhang anser vi. När det gäller interaktion vid skrivutveckling är det bara Eva som målmedvetet arbetar med det. De andra pedagogerna såg inte lika lätt möjligheter till samarbete vid skrivutveckling.

När det gäller miljön blev det en intressant vändning. Innan intervjuerna tänkte vi enbart på den fysiska miljön, och sedan visade det sig att pedagogernas fokus låg på

35

lärandemiljö. Detta blev en positiv vändning, då vi anser att det är en sund tanke att tänka utifrån att skapa arbetsro och ett tillåtande klimat i klassrummet, istället för fokusera på miljöns utformande. Den fysiska miljön är också viktig tycker vi, men fokus borde alltid vara på att skapa en trevlig och god stämning i klassrummet.

Vi har förstått med detta arbete att skrivutveckling är ett stort begrepp. Därav är det även svårt att hitta en optimal metod som passar alla elever vid skrivutveckling. Vi ser tydligt i vårt resultat att pedagogerna har valt metod efter deras förhållningssätt och erfarenheter. Detta kan vi förstå att man gör, eftersom man då är trygg i sitt sätt att undervisa. Men vi vill ändå poängtera att det är viktigt att kunna nå alla elever för att de ska utvecklas. För att kunna stimulera alla elevers utveckling krävs det kanske att pedagoger ändå måste tänka utanför sin trygghet. Vi kan även se i vårt resultat att pedagogerna har olika syn på datoranvändning vid skrivutveckling. Det finns en viss osäkerhet för att använda sig av datorn. Även en oro över att datorn ska ta över handskrivandet. Denna oro kan vi förstå eftersom att skriva med pennan har alltid varit en stor del i skolan. Däremot anser vi att datorn kan underlätta för de elever som har svårigheter med att forma bokstäver med penna. De blir inte stoppade utan får en omedelbar feedback, och på det viset stimuleras även deras intresse för skrivutveckling. Vi anser att det är betydelsefullt att ta in dagens teknik i undervisningen, eftersom barn idag är uppväxta i ett högteknologiskt samhälle. Barn är därför oftast bekväma med dagens teknik.

Vi anser att ett undersökningsområde som detta, skrivutveckling, är något som pedagoger emellanåt behöver reflektera över hur man verkligen arbetar med det och varför.

5.2 Metoddiskussion

Valet att använda oss av intervjuer upplever vi som en relevant informationskälla för detta arbete, eftersom vi hade pedagogernas perspektiv. Vi använde oss av ”tratt - teknik” (Patel & Davidson, 2003:74) vilket ledde till att det uppstod en hel del följdfrågor, som medförde att vi fick mycket empiri. Att börja med stora öppna frågor

36

ser vi som en fördel då pedagogerna fick möjlighet att framföra det som de ville utan att bli styrda. Vi hade till exempel en fråga om klassrumsmiljön, där vi innan undersökningen tänkte på den fysiska miljön, där alla informanterna i första hand nämnde lärandemiljön. Detta ledde till att följdfrågorna blev annorlunda. Vi upplever det positivt att informanterna fick ta del av intervjufrågorna innan, för då har de möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Vi valde att använda oss av diktafon vid varje intervjutillfälle. Detta för att helt kunna fokusera på intervjun och inte bli distraherad av att föra anteckningar. Empirin har vi transkriberat vilket har gjort det överskådligt och enkelt att arbeta med. Att intervjua informanter som vi inte alls eller bara delvis var bekanta med har troligtvis påverkat oss så att vi har kunnat göra relativt objektiva analyser av empirin.

Det som vi kunde gjort annorlunda är att ha fler intervjuer för att ännu tydligare kunna synliggöra eventuella skillnader i pedagogers skrivutvecklingsmetoder. Vi kunde även disponerat tiden annorlunda då det blev väldigt intensivt i slutskedet av detta arbete.

37

6 Referenser

6.1 Böcker

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996) Vägar in i skriftspråket. Tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur.

Bjørndal, Cato R.P (2002) Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB.

Dahlgren, Gösta, Gustafsson, Karin, Mellgren, Elisabeth & Olsson, Lars-Erik (1999) Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber AB.

Fridolfsson, Inger (2008) Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Kullberg, Birgitta (2006) Boken om att lära sig läs och skriva. Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB.

Lundberg, Ingvar (2008) God skrivutveckling. Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur och Kultur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Stadler, Ester (1998) Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Nordstedts Akademiska Förlag.

Trageton, Arne (2005) Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber AB.