118
Paradigmskiftet i utbildning och lärande
Betoningen på delaktighet, skapande, dialog och samarbete gör att många betraktar Web 2.0-verktyg som ideala inslag i all utbildning som fokuserar elev- och studentengagemangets betydelse för lärandet (Dohn, 2009). Det finns därtill stöd att hämta i de senaste årens forskning för det befogade i en allt mer ut-bredd användning av sociala medier i utbildningssammanhang. Användningen kan inte bara motiveras med dess positiva inverkan på möjligheterna till kolla-borativt skapande och delad förståelse utan också med dess främjande av den individuella reflektionen (Schroeder m.fl. 2010).
Men trots positiva forskningsresultat och de ungas entusiasm inför Web 2.0-tekniken råder inom skola och utbildning påtaglig tveksamhet inför tanken på en pedagogisk användning av sociala medier (BECTA, 2008). Även Eijkman (2008) finner att Web 2.0 erbjuder de högre utbildningarna möjligheten att om-forma sina lärmiljöer så att de blir rikare sociala mötesplatser för kollaborativ kunskapsbildning, men menar samtidigt att grundläggande förhållningssätt står på spel: Huruvida utbildningsväsendet ska drista sig till att inlemma sociala webbapplikationer och aktiviteter i verksamheterna handlar i större utsträck-ning om epistemologiska utgångspunkter och överväganden än om vare sig tek-nofobiska eller digitopiska förhållningssätt. Andra, som exempelvis Dede (2007), vidgar tolkningen såtillvida att förändringar inom utbildningsverksam-heter oundgängligen också inbegriper människors mer eller mindre under-byggda uppfattningar om vad utbildning är och borde vara. Att forskning om so-ciala mediers användning inom och möjligheter för utbildning alls inte är oför-enligt med ett kritiskt perspektiv visar bland andra Schroeder m.fl. (2010) och Selwyn (2007, 2009, 2010; 2011).
Betoningen av lärandets sociala dimension
I syfte att åskådliggöra vidden av den betydelse som sociala medier antas kom-ma att få för den framtida utbildningen hämtar forskningen inte sällan stöd i Lave och Wengers (1991) idéer kring den positiva inverkan som praxisnära ge-menskaper (communities of practice) och deras kunskapssystem, utformning och seder har på kunskapsnivå och yrkespraxis (Eijkman, 2008; Wheeler, Yeomans
& Wheeler, 2008). Eijkman (2008) för en kritisk diskussion som ställer det tradi-tionella utbildningsväsendet, vilket i mångt och mycket utgår från ett perspektiv av foundational learning, i motsats till ett förhållningssätt baserat på non-founda-tional learning. Här finner han att det sistnämnda, non-foundanon-founda-tional learning, har mest att erbjuda den aktör som söker inlemma sociala webbaktiviteter i sin for-mella utbildningsverksamhet. Den i fasta grundvalar rotade verksamheten för-utsätter en kunskap, som kan prövas mot externa referenspunkter och därmed bedömas vara allmängiltig och absolut. Inom denna tradition, till vilken Eijkman
de (rev.)
119119 med avseende på kunskapsbildning för olika former av socialkonstruktivism och aktivitetsteori, blir kunskapen underkastad individen och dennes mentala pro-cesser även om individens delaktighet i sociala sammanhang tillskrivs viss bety-delse. Foundational learning kan med dess absoluta kunskapssyn vidare sägas främja en undervisning som kretsar kring abstrakta andrahandskunskaper och av läraren förmedlade verklighetsbilder.
Non-foundational learning utgör i motsats ett perspektiv som istället för att utgå från idén om givna och absoluta referenspunkter betraktar kunskap som sociala konstruktioner av deltagare i praxisnära gemenskaper (Dede, 2007).
Kunskapens legitimitet åvilar därmed inte enskilda individer utan är underkas-tad förhandlingar, dialog och argumentation i en social gemenskap. Perspektivet kommer bäst till sin rätt i de formella undervisningsverksamheter som utgår från det praxisnära och tar fasta på värdet av de lärandes delaktighet och erfa-renheter. Av beskrivningen följer att detta förhållningssätt innebär en utmaning mot allehanda elitistiska och kunskapsauktoritära föreställningar som kan tän-kas finnas på olika nivåer i utbildningssystemet. Inte minst lär öppenheten och det till synes anarkiska förhållningssättet till kunskapsbildning och medproduk-tion kunna väcka farhågor om en tilltagande relativism i synen på kunskap och lärande enligt vilken allt då skulle tillåtas passera (Eijkman, 2008).
Dede (2007) efterfrågar en större fokus på kompetenser, som kommer att vara av avgörande betydelse för de medborgare som växer upp under 2000-ta-let. Enligt Dede borde skolan inrikta sig på, vad han benämner, collective pro-blem resolution via mediated interaction (s. 16) som förutsätter att den framtida arbetstagaren förmår att både identifiera och lösa problem, skapa mening i en komplex omvärld samt att kommunicera och interagera i grupp med hjälp av tekniska hjälpmedel.
Pachlers och Dalys (2009) bloggspecifika diskussion torde kunna tillämpas på sociala medier i allmänhet. De konstaterar att ihärdiga dialogskiften, vilka böljar fram och tillbaka, inte är särskilt vanligt förekommande inom blogosfären och att bloggens sociala användning och roll inte beror på, eller bör bedömas ef-ter, förekomsten av sådana aktivitetsuttryck. Överhuvudtaget ifrågasätter Pach-ler och Daly värdet i att studera intensiteten i olika aktiviteter, som till exempel kommentarsfrekvenser, i syfte att bedöma huruvida bloggandet är förenat med olika slags lärande och lärupplevelser. En förklaring till dessa ståndpunkter skulle kunna vara deras hermeneutiska utgångspunkt, vilken genom sin fokus på läsarens betydelse för textens och sammanhangets mening kan sägas ge andra perspektiv på vad som egentligen ska förses med epiteten socialt och sociala ak-tiviteter.
Aktivitet och medskapande
Det för sociala medier utmärkande och, i jämförelse med traditionella medier, särskiljande egenskaper kan sägas vara funktionen som resurs i såväl det
mel-120
lanmänskliga samspelet som det individuella agerandet i stort. De, hart när, obe-gränsade möjligheterna till lagring och åtkomst skiftar därtill fokus mot frågor som handlar om att utveckla kompetenser för att omhänderta och nyttja infor-mationsresurser på ändamålsenliga sätt. Häri ligger den definitionsmässiga skillnaden mellan information som både lagringsbar och sökbar och kunskap som situerad och tillämplig på olika slags frågor och utmaningar. Detta accentu-erar lärandets aktivitetsdimension och dess koppling till förmågan att utveckla insikter som ger stöd och vägledning i valet av framtida handlingsalternativ (Lievrouw & Livingstone, 2006a; Säljö, 2010).
Aktivitetsdimensionen är också framträdande i Collins och Halverson (2010), som menar att de nya teknologierna skapar möjligheter till lärande vilka utma-nar det traditionella utbildningsväsendet sätt att bedriva undervisning på. Ut-maningen består i att de avviker från industrisamhällets inriktning mot mer lik-riktade massutbildningar, standardiserade examinationer och syn på kunskap såsom något konstant, vilken läraren i egenskap av expert har att förmedla. Den lärande kan inte längre uppfattas som en passiv kunskapsmottagare. Istället främjar den nya informationstekniken en högre grad av individanpassning och en mer mångfacetterad syn på kunskaps- och ämnesexpertis. Inte minst vad gäller det sistnämnda konstaterar Collins och Halverson att det i skolan är pro-blematiskt att särskilja mellan kunskapsexpertis och auktoritet, och därmed lös-göra dessa begrepp från varandra. Vidare finner de en anledning till denna kon-flikt i att informationstekniken i sig utmanar en kunskapssyn som premierar in-ternalisering av utantill-kunskaper och därigenom förkastar användningen av mer eller mindre externa resurser, som tekniska artefakter. Istället kan den nya tekniken sägas främja en mer aktivitetsbaserad syn på kunskap och lärande, vil-ken snarare fokuserar hur och var kunskaper uppbringas och tillämpas.
Just genom att skolan, enligt Collins och Halverson (2010), har strävat efter att upprätthålla ett just-in-case framför ett just-in-time-lärande utmanas även de bildnings- och kunskapsideal som skolan företräder. Samma perspektivförskjut-ning ifråga om lärandets fokus från frågorna om ”Vad?” till ”Hur?” är framträ-dande i Brown och Adler (2008). Med begreppet social learning betonas kun-skap och förståelse som social konstruktion, intimt knuten till interaktion med och dialog kring innehåll och praktik. Kunskapen kan inte förmedlas eller över-föras i fristående och stabila delar, men den kanske viktigaste aspekten i Browns och Adlers diskussion om kunskap som social konstruktion är att det sociala lä-randet i allt mindre utsträckning kretsar kring att lära sig om för att istället handla om att lära sig att bli.
Expressivitet
Många som ägnar sig åt forskning inom sociala medier, och då särskilt sociala nätverkstjänster, fäster uppmärksamhet på de gemenskaps- och tillhörighets-främjande värdena (se bl.a. boyd, 2007; Livingstone, 2008; Parameswaran &
de (rev.)
121121 Whinston, 2007a). Värdet i tekniken som en gemenskaps- och tillhörighets-främjande resurs blir också tydligt i forskningen om teknikanvändning inom ut-bildning. Elevens medvetenhet om det sociala sammanhanget, dvs. en existe-rande, nätburen publik, anses – tillsammans med verktyg för produktion – ut-göra klart främjande faktorer för både motivation och lärande (BECTA, 2008;
Wheeler m.fl. 2008).
Ett ytterligare värde som åtföljer användningen av sociala medier finner Schroeder m.fl. (2010) i möjligheterna att berika undervisningen med nya och bättre metoder för lärande. Kollaborativt och reflexivt lärande visar sig gynnas av ett stärkt samspel mellan studenterna där mer av individuellt skapade publi-ceringar ofta kan initiera en positiv spiral av återkoppling och utmanande reso-nemang bland de medstuderande. Detta bidrar till fler och vidgade perspektiv samt utvecklad analysförmåga. Schroeder m.fl. finner också att det individuella skapandet och studentens självständiga lärande gynnas av att man i undervis-ningen nyttjar öppna och okonfigurerade webbapplikationer, vilka inbjuder den studerande att själv skapa och forma sina resurser för lärande. Dessutom visar de att många nätverksajter tenderar att leva vidare med varierande syften efter att kurser och projekt, till vilka de knutits, har avslutats. Schroeder m.fl. pekar också på värdet i exponeringen, av såväl studerande som utbildningsanordnare, för att etablera kontakter med samhällslivet. Inte minst ligger ett värde i att de studerande kan sammanföras med branschföreträdare och framtida arbetsgi-vare.
Det finns uppenbara kopplingar mellan expressiviteten i en webbförlagd arena och sätten att som individ både framställa och skapa sig själv. Livingstone (2008) ser ett samband mellan identitetsutveckling och individens sätt att kom-ponera och forma utseendet på sin sociala nätverkssajt. Mycket tyder på att in-dividen med stigande ålder alltmer lämnar den självfokuserade expressiviteten i sättet att förhålla sig både till sig själv och andra (identity as display). Individen går från en uppfattning om sig själv som fullständigt unik och självskapad, till en förståelse av den egna identiteten som ömsesidigt formad och inbäddad i den sociala kontexten (identity through connection). Inom utbildningens hägn är det dock mindre troligt att de lärande ska hänge sig åt några mer omvälvande och utsvävande identitetsuttryck. Däremot ligger det närmare till hands att indivi-dens webbförlagda närvaro och aktiviteter kan leda till ett förändrat förhållande till sin egen roll, i riktning mot ett öppnare sätt att vara och agera, inom under-visningsgruppen. En anledning till denna möjliga förändring anses vara upple-velsen av en lägre grad av självexponering, som gränsar till känslan av att vara anonym, trots en medvetenhet om att det motsatta förhållandet faktiskt råder inom den interagerande gruppen i vilken individen ingår (Johnsson, 2009).
En mindre bejakande aspekt på öppenheten och expressiviteten är medier-nas exponerande och gränsöverskridande karaktär, som bidrar till en upplevelse av risktagande och osäkerhet. Den mest uppenbara risken hör måhända till
In-122
ternets oförlåtande och oåterkalleliga natur i den bemärkelsen att upphovsman-nen förlorar kontrollen över sitt bidrag eller inlägg i samma ögonblick som pubbliceringen är gjord (BECTA, 2008). Skolan ställs härigenom inför ett ofrån-komligt dilemma då den bör främja elevers kreativitet och sociala lärande, som står till buds genom webbtekniken, på samma gång som skolan också har att förhålla sig till de risker som åtföljer exponeringen av eleverna och deras uttryck på webben (Sharples, Graber, Harrison & Logan, 2009). Hemmi, Bayne och Land (2009) framhåller riskfaktorerna som en av orsakerna till att det bland lärare råder en viss kluvenhet ifråga om användningen av sociala medier i under-visningen. Lärare tillerkänner visserligen medierna värdet av att stimulera till djupare förståelse, konstruktiv dialog och kritiskt förhållningssätt, samtidigt som de försöker kväva eventuella riskbeteenden i sin linda. Till dessa kvävnings-försök räknas exempelvis beskärande av öppenhet gentemot omvärlden, mer styrande bedömningskriterier eller införande av autenticitetskrav kunna räknas.
Det sistnämnda, där möjligheten till anonymitet beskärs, kan få negativa följder för frimodigheten och viljan att bearbeta och bidra till produktionen av texter.
Hemmis m.fl. slutsats blir därför att nya medier, eller snarare användningen av dessa, inte – i sig själva – leder till nya sätt att skriva eller vara inom ramarna för högre utbildning.
I diskussionen om huruvida sociala medier kan eller ska välkomnas som emancipatoriska förutsättningar eller behandlas som hotfulla kan man även lyf-ta frågan om sociala mediers användning verkligen är så given, eller – om man så föredrar – givet expressiv, som det ibland tycks förutsättas. Murrays och Hou-rigans (2008) svar på frågan kan anses vara nekande, så långt kunskaperna om och erfarenheterna av universitetsstuderandes blogganvändning är tillämpliga på företeelsen sociala medier som sådan. Denna studie, som uppmärksammar de studerandes ovilja till såväl allmän öppenhet som att göra sina bloggar åtkom-liga för släkt, vänner och medstuderande, understryker, sammantaget med de beskrivningar som tar fasta på bloggens mer reflexiva och metakognitiva värden (jmf BECTA, 2008), behovet av nyanserade bilder av sociala webbapplikationers användningssätt och egenskaper.
Till sist bör vi även lyfta frågan om individens sociala samspel med gruppen och, inte sällan, konstanta bevakning av sin ställning och identitet i – gruppen.
De sociala relationerna utgör en stor del av drivkraften till den ofta intensiva och tidskrävande aktiviteten på de sociala nätverkssajterna. Det sociala relationer-nas betydelse får också implikationer ifråga om sociala mediers användning i skolan och hur elevers identiteter ska hanteras. Det kan i detta sammanhang vara värt att beakta Livingstones (2008) slutsatser om att personlig integritet för nätverksaktiva inte handlar så mycket om mängden och graden av personligt utlämnande information utan om individens makt över vilka som ska ingå i den grupp som har rätt att ta del av denna. Utifrån denna integritetsdefinition infin-ner sig då frågor som rör de sätt på vilka utbildningsanordnaren bör förhålla sig
de (rev.)
123123 till rimligheten i att uppmana till utlämnande och expressivitet i en social kon-text som inte är självvald av individen. Om inte det egna privata självet står på spel för individen – dvs. om valen av identitetssignalerande användarnamn, äm-nena som ska kommuniceras och den sociala kontexten, gemenskapen inom och mot vilken individen har att uttrycka och spegla sig själv, upplevs som beskurna – berövas då de sociala medierna i skolan sin lockelse och spänning?
Dialogens betydelse och teknikens betydelse för dialogen
I bilderna av undervisningens och de sociala mediernas ömsesidiga möte som framträder i forskningen fästs, som vi har sett, stor vikt vid kollaborativt lä-rande, gemensam kunskapsbildning och elevers medskapande. Dessa processer förutsätter diskussion och dialog i undervisningssituationen. Även om Malm-bergs (2006) studier av dialogens betydelse för lärande och kollektiv kunskaps-bildning fokuserar på webbaserade diskussionsforum, vilka inte behöver vara synonyma med sociala medier, torde emellertid hans upptäckter och resone-mang äga giltighet i en analys av sociala mediers roll i undervisningen och bety-delse för kommunikationen. Malmberg ger en något dubbelbottnad bild av att bedriva undervisning via webbaserade diskussionsytor: Å ena sidan skapar fler-stämmigheten och de öppna yttrandena i dessa forum förutsättningar för kollek-tiv kunskapsbildning, genom att de inbjuder till såväl meningstolkning och gen-mäle. Å andra sidan framtonar en bild av webbaserade diskussionsaktiviteter, som indikerar en dåligt tillvaratagen potential då samtalsinläggen tenderar att bli alltför åsiktsmässigt likriktade för att mynna ut i en dialog. Därtill visar sig deltagarna i mycket liten utsträckning åberopa eller referera till externa källor, vilket begränsar både den kunskapliga och den källkritiska nivån på samtalet.
Malmberg (2006) urskiljer diskussionen, uppgiften respektive kunskaps-bildningen som tre olika strategier för kollaboration i grupp. I den grupp där kollaborationen främst är inriktad på diskussion minner kommunikationen i mångt och mycket om det vardagliga samtalet, som då kretsar kring och refere-rar till deltagarnas egna tankar. I gruppen läggs stor vikt vid social sammanhåll-ning och välvilja, vilket också innebär ett antiauktoritärt förhållsammanhåll-ningssätt. Den grupp som låter uppgiften styra kollaborationen tenderar att premiera lärarens information, instruktioner och utvalda stoff framför bidrag från de medstude-rande eller material från externa källor. I och med den starka uppmärksamheten som riktas mot den undervisande läraren får därmed den studerandebaserade och gemensamma kunskapsbildningen en relativt undanskymd roll. Den tredje gruppen utgörs av den kunskapsbildandet som strategi för kollaboration. Grup-pen nyttjar ett brett spektra av referenser, däribland egna tolkningar och åsik-ter, samtidigt som den präglas av en medvetenhet om vikten av att förhålla sig till auktoriteter inom ämnesområdet. Denna medvetenhet syns leda till mångfa-cetterade, kritiskt granskande och välbearbetade inlägg. Genom den betydelse ämnets auktoriteter får kräver kollaborationen att gruppdeltagarna ger tid till
124
förberedelser och reflektion innan respons avges – något som den externe be-traktaren, ofta kan uppfatta som passivitet eller inaktivitet. Malmberg (2006) ser en risk att de genomarbetade och perspektiviska inläggen upplevs alltför monologiska för att kunna bli föremål för en dialog.
Även Johnsson (2009) diskuterar studenters interaktivitet på webben. Det tidskrävande formuleringsarbetet beror enligt henne inte enbart på de stude-randes källkritiska hållning och sätt att förhålla sig till de akademiska kraven.
Teknikanvändningen förändrar förutsättningarna för kommunikationen. Den kanske mest påtagliga förändringen är att tekniken förmenar de kommunice-rande parterna uttryckssätt såsom gestikulering, ansiktsuttryck och intonation.
Det skrivna ordet får härmed en långt större betydelse, i jämförelse med den verbala kommunikationen. Avsaknaden av kroppsspråket, som viktiga delar i en tolknings- och förståelseprocess, syns kräva en större noggrannhet i formule-ringsarbetet, gränsande till övertydlighet. En ytterligare konsekvens är att med den asynkrona och webbaserade dialogen också följer en relativ långsamhet och en kommunikativ utdragenhet, vilket skiljer den från den verbala dialogens di-rekta växlingar. Det finns enligt Johnsson (2009) mervärden i denna långsamhet, dels medges den lärande tid till reflektion och formulering innan inläggen avges och dels medges möjlighet att återvända till och analysera det förda samtalet.
De studerandes upplevelser av kommunikationssvårigheter och osäkerhet inför valen av uttrycksätt, tonlägen och ansatser som minimerar riskerna för missförstånd visar sig även i Schroeders m.fl. (2010) studie av användningen av sociala medier i högre utbildning. Studien, som särskilt fokuserar användningen av bloggar i undervisningen, påvisar därtill svårigheterna att få till stånd en fun-gerande interaktion kring alla studenters bloggar. Avsaknaden av en välfunge-rande dialog tar sig uttryck i att kommentarsverksamheten tenderar att endast omfatta ett fåtal välbesökta bloggar medan andra medstuderandes bloggar inte möter något större intresse.
Schroeders m.fl. (2010) uppmärksamhet på den skevt fördelade dialogen, som följer den åtskillnad som studerande gör mad avseende på varandras blog-gar, skulle kunna benämnas som en asymmetriproblematik Det finns likheter mellan tanken på en sådan asymmetri och vad framgår i Malmbergs (2006) ovan behandlade studie av kollaborationens strategier. Studien visar att en hög grad av interaktion mellan deltagare i nätbaserade diskussionsgrupper till trots, ten-derar deltagare i en och samma grupp att informellt delas upp i en kärngrupp, inom vilken en stor del av samtalen fördes och en mer perifer, där samtal kunde föras med individer i kärngruppen men inte med andra i periferin. En del av för-klaringen till denna problematiska asymmetri syns vara den bland studerande ofta förekommande motviljan till eller rädslan för exponering, vilken är svår att undgå i sammanhang där pedagogiska aktiviteter förläggs på webbaserade ytor.
Gilbert m.fl. (2007) hävdar att de studerande ofta uppskattar och vill använda sig av webbaserade forum, medan de samtidigt hyser en påtaglig motvilja till att