LÄRARNAS BERÄTTELSER

I lärarnas berättelse framkommer en samsyn kring musikämnets nytta: musiken som en

kunskapsväg att lära känna sig själv och sin omvärld. Samtliga talar om musik som ett språk.

De tar upp aspekter av att lära känna sig själv och sitt känsloliv liksom att förstå sin omvärld. Det finns också en del inslag av fostran till demokratisk medborgare, dock främst i att musicerandet som gemensam aktivitet betonas, men även i samtal om förhållandet musik och samhälle.

Kring läroplanerna råder inte samma samsyn. Det blir tydligt att ramfaktorer på det lokala planet har större betydelse för hur läroplanerna fungerar än de faktiska skrivelserna. Särskilt de läroplaner som är mer öppna för tolkning – Lgr 80 och Lpo 94 – råder det delade meningar

kring. Ibland till och med i en och samma livsberättelse. Tre av lärarna är till viss del nöjda med den nuvarande läroplanen. Emellertid rubbas denna delvis positiva inställning när informanterna får reflektera över musikämnets nytta. Flera lärare blir medvetna om att deras nyttosyn inte stämmer överens med den nyttosyn som presenteras i Lgr 11.

De flesta av informanterna tycker att deras undervisning inte har påverkats så mycket av läroplanerna. Ämnet har påverkats, inte minst dess status, men ofta har man funnit vägar att inom ramverket genomföra den musikundervisning man anser vara bäst.

Det går att tolka diskrepansen mellan lärarnas inställning till Lgr 11 innan och efter ämnets nytta förts på tal, samt det faktum att flera av dem undervisar på liknande sätt oberoende av läroplan, som att en diskursiv förskjutning av nytta har varit osynlig för dem. Först när de får reflektera över nyttobegreppet upptäcker de att det inte råder samsyn mellan deras egen syn och det som beskrivs i Lgr 11. Vad som beskrivs i Lgr 11 lyckas heller ingen helt sätta ord på.

Detta innebär att musiklärare kan vara ganska nöjda med en kursplan som verkar ge musikämnet hög legitimitet omedvetna om att kursplanen inte kongruerar med läroplanens nyttosyn. Upplevelsen av höjd status blir då försåtlig. Samtidigt som lärarna upplever att ämnet har uppvärderats har dess plats som ett ”nyttigt” ämne i en ”nyttig” läroplan devalverats.

I stora delar stämmer lärarnas berättelser väl överens med denna studies läroplansanalys. Lgr 80 beskrivs på gott och ont som en läroplan som var ganska fri, som premierade det kollektiva musicerandet och skapandet. Lpo 94 beskrevs av informanterna som vagt formulerad utan precisa kunskapskrav och där bildning var det centrala, utan att det innebar någon större förändring av musikundervisningen. Lgr 11 beskrivs liksom Lgr 80 som en läroplan med ett janusansikte. Den stringenta formuleringen kring kunskapskrav har gjort betygssättningen enklare och har också gett lärare större möjlighet att ställa krav på både arbetsgivare och elever. Samtidigt verkar Lgr 11 i många aspekter skjuta bredvid målet vad gäller musikämnets kärnkunskaper, framför allt om vi analyserar texten utifrån den didaktiska

Varför-frågan.

Skolverkets rapport konstaterade att de elever som inte hade något större intresse för musik inte förstod vitsen med musikundervisningen i skolan (Skolverket 2015, s. 182) och att föräldrarnas utbildningsnivå och attityd till ämnet hade betydelse för elevernas slutbetyg i ämnet. I lärarnas narrativ förekommer ibland berättelser om tuffa arbetssituationer och psykisk ohälsa. Ett resultat som är intressant att diskutera, men där underlaget är för litet för att dra generaliserbara slutsatser, är att lärarnas sjukskrivning inte i första hand hänger ihop med hur tuff arbetssituationen är utan på vilket stöd de får från framför allt ledning och kollegor, liksom att de skolor där de lyckas genomdriva stora projekt och finner en glädje i att jobba långt utanför givna ramar är där de har stöd och hjälp från föräldrar. I berättelserna om psykisk ohälsa är föräldrarna osynliga.

7.3.1 Studiens resultat kopplat till tidigare forskning

En hel del av den forskning som togs upp underrubriken tidigare forskning har redan diskuterats här ovan, men det bör sägas något om Gustavssons och Olssons olika musikpedagogiks ställningstaganden (Gustavsson 2000; Olsson 2001). Olsson skriver att de ställningstagande Gustavsson listade i sin avhandling hade spelat ut sin roll i modern tid och att dagens ställningstagande istället står mellan formellt och informellt lärande (Olsson 2001). Dessa ställningstaganden blir synliga hos framför allt lärare 3 och 5 i denna studie. Lärare 3 skriver exempelvis mycket om luciaträningar som sträcker sig långt utanför det som har med skolans uppdrag att göra, medan lärare 5 skriver om att arbeta med pop- och rockgrupper. Detta mer informella lärande har fått ge vika för det formella då arbetssituationen blivit mer krävande och ramarna för ämnet snävare. I övrigt blir inte denna polaritet särskilt tydlig vare sig i livsberättelserna eller i läroplanerna. Däremot uppfattade jag under analysarbetets gång Gustavssons olika ställningstaganden som mycket livskraftiga.

Ett av dessa ställningstaganden är det mellan om musiken ska bringas till barnet eller barnet ska ledas till musiken. Gustavsson skriver:

… ska barnet läras att förstå och beundra den stora musiken, som medel till insikt om inte bara sin egen mänsklighet utan om samhällets kulturella historia och de stora andarnas verk, eller ska barnet lockas att finna egna uttryck och sitt eget förhållningssätt, för att sedan skaffa sig en allt större överblick över musikens värld och historia. (Gustavsson 2000, s. 272)

Det går att placera in några av läroplanerna under antingen det ena eller det andra ställningstagandet, samtidigt som läroplanerna i någon utsträckning innehåller fragment av båda. Lgr 80 och Lpo 94 är de båda läroplaner som tydligast företräder vardera ställningstagandet. Det är tydligt i Lgr 80 att barnet ska bringas till insikt om sin egen mänsklighet och om samhällets kulturella historia, medan Lpo 94 tydligt lyfter fram musikämnet som en kunskapsväg, en väg till bildning som utgår från barnet självt.

Gustavsson skriver vidare om ståndpunkterna framåtskridande – bakåtriktadhet.

Vi kan även finna en polaritet mellan ståndpunkterna att musikundervisningen är föränderlig och förändrande verksamhet å ena sidan, och ståndpunkten att musik i skolan i första hand ska förse elever med en uppsättning vedertagna kunskaper och färdigheter inom olika slag av musik å den andra. (Gustavsson 2000, s. 274 – 275)

Kampen mellan dessa två ståndpunkter blir tydligast i övergången från Lpo 94 till Lgr 11. Lpo 94 upplevs både av informanter i denna studie och av de lärare som besvarade enkäterna i Skolverkets rapport (Skolverket 2015) som vag och otydlig, medan Lgr 11 har gjort musikämnet och dess kunskapskrav mer tydligt. I stort beror detta på en återgång till

vedertagna kunskaper och färdigheter, som dessutom är lättare att kvantifiera i exempelvis betyg.

7.3.2 Metoddiskussion

I uppsatsens inledning nämndes Eva Georgii-Hemmings diskussion om narrativitet som metodval, dess för- och nackdelar (Georgii-Hemming 2005). I inledningen argumenterades också för varför de nackdelar Georgii-Hemming räknade upp inte behövde vara nackdelar i denna studie. Materialets stora omfång såg jag inte som ett problem då bara svar på några frågeställningar skulle vaskas. Att informanterna kunde tänkas vara lärare som hade en mer positiv inställning till sin yrkesroll än det stora flertalet såg jag inte heller som ett problem eftersom lärarnas berättelser dels skulle ses som ett komplement till lärolansanalysen och bidra med andra röster än min egen men inte nödvändigtvis motsvara en sorts allmän uppfattning bland musiklärare, dels att deras egen subjektiva upplevelse som helhet inte var intressant för studien utan deras upplevelse av olika läroplaner specifikt.

Det omfångsrika materialet visade sig inte heller bli så omfångsrikt som jag först fruktat. Sammanlagt kom det bara att handla om strax över trettio sidor d.v.s. ungefär sex till sju sidor per informant.

Metoden visade sig ha många fördelar. Eftersom informanterna skrev sin berättelse oberoende av mig hade jag ingen möjlighet att på något sätt gå in och påverka eller styra resultaten. De visste inte vad i deras livshistoria som skulle komma att behandlas i studien, vilket gjorde att de inte heller fullt kunde styra hur deras berättelser skulle tas emot eller kunna räkna ut hur de skulle tolkas. Först i och med uppgift två fick de en bättre uppfattning om vad studien skulle komma att handla om.

Ytterligare en fördel med metoden var att jag inte var bunden till någon geografisk plats när jag sökte mina informanter och på så sätt också kunde kringgå många praktiska problem som att hitta plats och tid för intervjuer. Informanterna fick gott om tid på sig att skriva sin berättelse.

Traditionella intervjuer hade tagit mer tid och arbete i anspråk och sannolikt ändå genererat ett mindre empiriskt material, mera styrt av intervjuaren än av informanternas egna tankar. En nackdel med metoden var att lärarnas narrativ i vissa fall inte blev helt jämförbara. Några skrev ganska korta berättelser, medan andra skrev mer utförligt. Samma problem har jag dock stött på även när jag genomfört muntliga intervjuer. Om jag avsatt 40 minuter till en intervju så hade det tagit olika lång tid för olika informanter att formulera sig och jag hade fått olika stort material. Trots det är det lättar i en intervjusituation att styra så att det empiriska materialet blir mer jämförbart.

Ytterligare en nackdel var att det var krävande för informanterna att skriva sina narrativ. En av informanterna hoppade av i ett tidigt skede då hen insåg att et skulle bli allt för stor arbetsinsats och ytterligare några informanter hade svårt att hinna leverera i tid. På så vis blir man som forskare mer utelämnad åt sina informanter än om man avtalar en tid för en intervju. Att transkriberingen blir gjord är då forskarens eget ansvar.