Finns det skillnader när det gäller hur lärarna beskriver samarbete ute på skolor- na? Vårt resultat har visat att det gör det, och vi kan dela in samarbetet i tre be- skrivningskategorier. En av kategorierna innebar inget samarbete, och orsaken till detta var att man inte lämnar över självklara fall. Samarbete sker oftast kring de tveksamma fallen. Man anser att många texter är solklara och att det därför inte är någon mening med att lämna över dessa texter till en kollega. Vad som är solklara fall är dock inte lika enkelt att besvara, det har vårt resultat visat. En förklaring till detta kan vara det Kroksmark (1990) tar upp om att människans kunskap om livsvärlden är tagna för givna och blir det så länge de inte utmanas av någon empi- risk förståelse eller andra kvalitativt annorlunda uppfattningar av samma innehåll. Faran med bristande samarbete är alltså att våra tolkningar inte utmanas av andra tolkningar och det gör att just mina egna eller våra tolkningar på skolan, kan tas som en norm för rätt tolkning om de inte behöver argumenteras eller inte behövs ifrågasättas.
Vi menar att det behövs fler tillfällen för ämneslärare i svenska att sitta ned och diskutera tolkningar av bedömningsunderlaget till de nationella proven. Detta efterfrågas också av flertalet informanter. Underlaget är en mall som skall vara en grund för likvärdig bedömning, men det finns fortfarande en del tolkningsut- rymme för den enskilde läraren, särskilt när det gäller gränsen mellan VG och MVG. Steget däremellan uppges som väldigt diffust och osäkert. Man måste inom den egna skolan argumentera och ifrågasätta varandras betygskriterier för att så småningom nå en gemensam bedömningsnorm. Nyttan av detta upplevde en av informanterna som upptäckt att hon i diskussioner med kollegor var striktare än dem i sin bedömning. Efter diskussioner hade hon dock ändrat sin inre mall eller norm för bedömning. Diskussionerna som de hade haft tyckte hon sedan fungerade som ett stöd när hon satt själv och rättade.
Att ifrågasätta och argumentera sina egna och kollegors bedömningar i en diskus- sion är fortfarande känsligt inom lärarkåren. En av informanterna uppgav att skä- let till att man inte behövde och skulle diskutera frågor som bedömning, var att
man litade på den andres professionalism. Vi anser att professionalism är just att våga ifrågasätta och argumentera våra olika ståndpunkter i en diskussion. De allra flesta av informanterna såg en förtjänst med medbedömning, men skälet till att man inte samarbetade mer var att man hade varken tid eller ork att sitta och rätta först sina egna och sedan andras nationella prov, även om viljan fanns. Man ville heller inte öka arbetsbördan för sina kollegor.
Just bristen på tid var ett genomgående tema när det gäller samarbete och med- bedömning. Skolorna hade olika lösningar på hur man skapade tid för rättning av nationella prov. En lösning var att det skulle rymmas inom lärarens årsarbetstid, en annan att man kunde ta upp till två hela dagar per klass för att rätta. Tiden läraren var borta och rättade ersattes ibland av vikarie eller fick lärarens arbetslag täcka upp.
Vår andra beskrivningskategori kallar vi Samarbete kring enstaka fall. En stor del av svaren när det gäller samarbete inom skolan hamnar här. Anledningen till att man bara samarbetar kring enstaka fall är tidsbrist och att man inte anser det be- hövs. Syftet med detta samarbete är att få hjälp med bedömning av en text som man är tveksam till betygsmässigt. Informanterna benämner dessa texter som tveksamma fall. Tveksamheter uppstår ofta när det rör sig om ytterlighetsbetygen som MVG och gränsfall till G. Östlund-Stjärmegård (1999) nämner att det är ytterlighetsbetygen som skapar osäkerhet om man inte har utarbetade rutiner för medbedömning, och att det kan det leda till att man av osäkerhet håller nere betygen. Kan detta vara en av förklaringarna till det som några informanter gav uttryck för, att det är lättare att få högre betyg på vissa skolor? Det är kanske inte frågan om att det är lättare i ordets rätta bemärkelse, utan just att skolan har ruti- ner för medbedömning och gemensamma konsekventa bedömningsnormer. Det kan vara en av förklaringarna bakom skillnader mellan skolorna när det gäller antalet elever med ytterlighetsbetygen.
Många lärare uppgav att de inte hade några fasta former för att diskutera bedöm- ning på ämneskonferenser eller liknande möten, och hade man någon ämnes- konferens kring ämnet var många frånvarande. Samtal om bedömning och betyg- sättning av texter sker ofta väldigt informellt och spontant när man träffas till ex- empel i personalrummet. Samarbetet begränsar sig då ofta till frågor som rör vilket betyg en text skall ha och inte om vilka kvaliteter en text skall ha för att uppnå ett visst betyg.
Att antalet tillfällen för samtal skall öka har tagits upp tidigare, men kvaliteten på diskussionerna måste också förbättras. Samtalen måste handla mer om vilka kva- litativa drag som ska finnas i en text för varje betygssteg. Detta skulle ta tid och kräva vissa ramar. Det kan också finnas ett motstånd mot sådana diskussioner, som grundas i en rädsla för att ens professionalism skall bli ifrågasatt.
En informant uttryckte att man kring tveksamma fall lämnar över till en kollega för en kort och snabb genomläsning. Denna typ av samarbete kring bedömning av elevtexter bygger på att den enskilda läraren själv ser svårigheter med att be- döma vissa texter innan man överlämnar till kollegor. Risken med det är att den enskilde läraren ibland kanske medvetet undviker att lämna över en del texter för att man inte vill belasta en redan stressad kollega. Enligt Skolverket är en väg till likvärdig bedömning just medbedömning och samarbete, och då får det inte fin- nas några sådana faktorer eller omständigheter som är avgörande. Den tredje och sista beskrivningskategorin benämner vi stort samarbete. Här finns det ett fördjupat samarbete som på ett kvalitativt sätt skiljer sig från de andra beskrivningskategorierna. Istället för att var och en enskilt rättar, läser och bedö- mer elevtexter, sitter man i stället flera lärare tillsammans för att diskutera elevtex- ter med varandra. Motiven som anges till att man samarbetar är dels att man ser faran med den subjektiva bedömningen om man sitter själv, dels att man vill öka den likvärdiga bedömningen, vilket man anser sig göra genom att sitta tillsam- mans. Men stort samarbete behöver inte alltid innebära att man sitter många till- sammans, utan samarbetet sker ofta i mindre, informella grupper inom arbetsla- get eller med två till tre ämneskollegor som man brukar samarbeta med. Man anser det i vissa fall smidigare om man är färre än att sitta till exempelvis åtta lära- re tillsammans. Så även om detta är ett stort steg mot samarbete kring bedömning så måste det utvecklas till att gälla hela skolenheten och att grupperna blir kända och formella grupper.