5. Resultat
5.2. Lärarnas språkutvecklande arbetssätt
Alla de intervjuade lärarna uppger att de använder sig av generella arbetssätt, cirkelmodellen och en läsande klass vid planering och genomförande av undervisning. Det framgår under intervjuerna att lärarna samplanerar all undervisning, vilket är en av anledningarna till att de använder sig av samma arbetssätt. En av lärarna uppger att hen även använder sig av
ytterligare en modell, SIOP. Vidare framgår det att skolan beslutat att cirkelmodellen ska användas i den pedagogiska planeringen. Nedan presenteras en sammanställning av lärarnas resonemang kring hur de arbetar språkutvecklande med de olika arbetssätten.
5.2.1. Generella arbetssätt
Under samtliga intervjuer kunde vi urskilja likheter i lärarnas resonemang kring hur de arbetar språkutvecklande genom de generella arbetssätten. Ett tydligt återkommande didaktiskt val är att de utgår från elevernas förkunskaper, både språkliga och ämnesmässiga, vid planering och genomförande av undervisning samt att de uppmuntrar eleverna till att dela med sig av sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Jasmin resonerar kring hur elevernas andraspråk kan användas för att motivera och öka elevernas deltagande. Jasmin menar att som lärare är det viktigt att uppmuntra eleverna till att dela med sig av skoldagen hemma för föräldrarna, på både sitt första- och eventuella andraspråk. Vidare berättar Jasmin:
Asså koppla mycket till hemmet och kanske be eleverna fråga hemma om hur det var för föräldrarna i skolan. Och då får dom också det på modersmålet och då känner dom någon mer mening med det vi gör.
Andra didaktiska val som lyfts under intervjuerna är att lärarna medvetet arbetar
språkutvecklande under hela skoldagen. För att främja utvecklingen av elevernas ordförråd tar lärarna bland annat hjälp av bildstöd, konkret material, kroppsspråk och med förklaringar som eleverna kan relatera till. Kim beskriver hur hen i undervisningen konkretiserar ordet innan det används i en kontext där ordet blir abstrakt:
Om vi till exempel pratar om en äng, ‘Vad är en äng för något?’, då försöker vi titta på bilder, vi kanske kollar på en film om det, så att vi går igenom så att det sätter sig vad det betyder. Så använda olika sätt för att få fram vad ord betyder om vi ska arbeta med det.
Alla lärare uttrycker även att tydlighet genomsyrar deras undervisning med syfte att öka elevernas möjligheter att förstå och kunna delta. Love berättar:
Tydlighet är bland det viktigaste... att man tänker på att ha ett tydligt och utvecklande språk, förklarar väldigt mycket och tar reda på vad eleverna menar med ett ord... så att dom också får bidra och vara med och så.
En möjlig tolkning av hur Love resonerar kring tydlighet är en del av det språkutvecklande arbetet som innebär att inta ett visst förhållningssätt och att hela tiden ha språket som helhet i åtanke. Detta då språket är en viktigt faktor för elevernas deltagande.
Även Jasmin resonerar kring hur tydlighet och kroppsspråk används under hela skoldagen som en del av det språkutvecklande arbetet och framhåller detta arbete som ett
Ja det är det här med att vara tydlig i mitt kroppsspråk. Det jag säger, ska jag visa att jag menar det. Även om det handlar om små kommandon. Till exempel sitta still, prata med varandra och så vidare, återberätta något som hände på rasten. Jag brukar upprepa vad dom [eleverna] säger, förklara och förtydliga med mina ord och visa det med kroppen också hela tiden. Tydlig med kroppsspråket och teckenspråk, dom små tecken jag kan.
5.2.2. Cirkelmodellen
Samtliga lärare uttryckte även att de använder sig av cirkelmodellen i språkutvecklande syfte. Alla lärare beskriver att modellen ofta används under arbetslagets gemensamma planering. Michele resonerar kring användningen av cirkelmodellen:
Eftersom vi använder det när vi samplanerar så är det ett bra verktyg för det gör det väldigt tydligt. Vi skriver ju ner det väldigt utförligt då. Vad vi ska börja med och vad vi ska använda oss av.
Majoriteten av lärarna uttrycker att cirkelmodellen endast används när målet är steg 4, att eleverna ska producera en text. Kim uttrycker däremot något annat:
När vi samplanerar så jobbar vi med cirkelmodellen. Det är ju speciellt om vi har någon genre vi ska jobba med och det ska produceras någon skrivning efteråt. Ja och sen är det ju så att när vi samplanerar och gör annat så tänker vi alltid på typ steg 1 och steg 2, vad vi än gör. Så ibland då blir det ju inte att vi kommer in på steg 4, för där är det ju att eleverna ska producera något, så som en faktatext eller en beskrivande text eller någonting. Och det behöver vi ju inte alltid jobba med. Men att vi ändå tänker cirkelmodellen när vi planerar och vad vi än planerar. Att det är mycket förkunskaper, mycket steg 1 innan vi fortsätter.
Ovanstående citat visar på att Kim har ett annat synsätt på hur och när cirkelmodellen
används. Kim menar att cirkelmodellen i stort sätt alltid används när arbetslaget samplanerar men att de inte alltid planerar för steg 3, och än mer sällan steg 4 då målet inte alltid är att eleverna ska skriva en text. Jasmin resonerar på ett annat sätt kring hur cirkelmodellen används i hens undervisning och lyfter arbetssättet som ett redskap som främst används vid tematiskt arbete:
Angående cirkelmodellen… det är att man börjar väldigt försiktigt. Man börjar läsa, forska om ämnet, forska tillsammans, på individnivå och gruppnivå. Och sen att man så småningom börjar modellera texter och så småningom ska eleverna försöka skriva själva. Det beror på vilken genre det är. Det har vi använt som redskap. Och att vi arbetar tematiskt. Det vi arbetar med i till exempel NO:n eller SO:n, gör vi i svenskan sen och så vidare.
Ytterligare ett exempel på hur cirkelmodellen används av lärarna är genom modellering av bild- och lucktexter. Detta exempel framhåller Nour i en beskrivning av hur hen arbetar med cirkelmodellens steg 1 och 2 i undervisningen. Nour resonerar vidare kring hur
cirkelmodellen används i relation till Lgr11 och menar att när en planering som utgår från cirkelmodellen är färdigställd är den lätt att jämföra med målen i Lgr11.
5.2.3. En läsande klass
Samtliga lärare resonerar på liknande sätt kring hur de arbetar med en läsande klass. De svar vi kunde urskilja från intervjuerna handlar om att läsfixarna främst används vid högläsning av texter inom olika skolämnen, men även vid gemensam och enskild läsning. Michele uppger att hen använder läsfixarna i matematik samt i alla samhälls- och naturorienterande ämnen. Love uttrycker däremot läsfixarnas användningsområde som mer begränsat och uppger att arbetssättet endast används vid högläsning och ibland när eleverna läser enskilt.
Samtliga lärare berättar att läsfixarna används vid bildpromenader. Kim resonerar kring hur en bildpromenad kan gå till och hur läsfixarna integreras i en sådan:
I en bildpromenad läser man boken utan att läsa texten, man läser den genom bilderna med eleverna. Så kan man läsa den med lässtrategierna [läsfixarna] exempelvis att vi kollar på bilderna från boken på projektorn och intar rollen Spågumman när vi läser bilderna. Sen ibland så högläser jag boken efteråt.
Flera lärare berättar även att läsfixarna kan tillämpas i flera av språkets uttrycksformer.
Jasmin uppger att hen använder läsfixarna i all undervisning och upplever arbetssättet som lätt integrerat i undervisningen då det går att tillämpa både när text och film inkluderas i
undervisningen. Love beskriver mer detaljerat hur läsfixarna används i hens undervisning:
[...] men man försöker ju få med det, i varje fall någon av dom [läsfixarna], i varje bok vi läser och jobbar utifrån. Exempelvis ‘Vad menar dom här?’, då funderar, analyserar och diskuterar vi om det, och då kanske vi läser boken en gång till senare och tar en annan synvinkel med en annan lässtrategi [läsfixare] och ställer frågor. Det är väldigt olika.
En möjlig tolkning av varför Love ibland använder sig av en läsande klass är för att eleverna ska få uppleva att en och samma bok kan uppfattas och tolkas olika beroende på vilket perspektiv läsaren intar vid läsning av boken.
5.2.4. SIOP
Endast en lärare uppger att hen använder sig av SIOP. Dock framgår det att hela arbetslaget använder modellen vid samplanering. Kim berättar:
Vi samplanerar allting och då när vi samplanerar så är vi ju fem lärare som sitter tillsammans och samplanerar. Sen använder vi oss av SIOP. Det är också om vilka förkunskaper det finns innan och vad behöver vi koncentrera oss på. Oftast har vi den för att använda till
cirkelmodellen, för att verkligen se att vi får med oss allting.
Lite senare i intervjun utvecklar Kim resonemanget om hur SIOP används:
Vi använder den när vi gör en PP [pedagogisk planering] för att se vart vi står nu och vart vi ska med ett arbete.[...]. ‘Vart ska vi nu?’, ‘Hur gör vi för att komma dit?’, ‘Vilka förkunskaper har eleverna?’ och ‘Vilka kunskaper behöver dom?’. Mycket vi kollar efter då är språket. Så kollar vi på den [pedagogiska planeringen] ibland under arbetets gång.
En möjlig tolkning av detta är att lärarna främst använder SIOP som ett verktyg vid planering av ett arbetsområde. När detta arbetssätt tillämpas tolkar vi det även som att lärarna fokuserar på de språkliga aspekter som kommer att beröras under genomförandet av det arbete som planerats.