Lärarrollen och specialpedagogen

Matematik är ett kommunikationsämne, men alltför många elever lämnas åt att i så stor utsträckning som det är möjligt lösa matematikbokens uppgifter själv (Löwing, 2006; Metodboksserien, 1983). Det är idag vanligt att elever arbetar vidare i matematikboken i sin egen takt, som en form av hastighetsindividualisering. I de klasser vi undersökt som arbetar efter Montessoripedagogiken och ett traditionellt arbetssätt finns ett utbrett skick att arbeta individuellt. Inom Montessoripedagogiken poängteras också barnets egen inlärning genom den självständiga upptäckten. Montessorilärarens uppgift är framförallt att studera barnet och upptäcka vad barnet är moget för (Hansson, 1994). När så läraren uppfattat att barnet är redo för ett nytt steg presenterar hon ett nytt material, som barnet kan fortsätta att arbeta självständigt med. Den traditionella matematikundervisningen präglas fortfarande starkt av den konservativa naturvetenskapliga uppfattningen som funnits sedan lång tid (Metodboksserien, 1983). Läraren introducerar ett nytt avsnitt genom att konkretisera på tavlan eller med något material och eleverna arbetar därefter vidare självständigt i sina läroböcker. Vid en ytlig titt verkar Montessoripedagogiken och den traditionella matematikundervisningen vara mycket lika. Det som främst skiljer dem åt är det speciellt utvecklade Montessorimaterialet och den tredelade lektionsföljden. För övrigt verkar arbetsgången vara lika; en gemensam laboration/genomgång, som introducerar ett nytt avsnitt, som sedan åtföljs av elevernas självständiga arbete. En viktig skillnad är att inom Montessoripedagogiken finns en uttalad tanke om att barnet måste få arbeta färdigt i sin egen takt; det går inte att skynda på lärandet (Montessori, 1998). Därtill menar Montessori (ibid.) att barnet själv skall vara drivkraften och lärarrollen går medvetet ut på att vara mer passiv. På samma sätt betonar Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2004) att det är barnet som ska inta den aktiva rollen, medan pedagogen ska lämna barnet att arbeta ostört. Vi kan se att lärarna här, låt vara med utgångspunkt i olika pedagogiska perspektiv, som Löwing (2006) uttrycker det, har intagit rollen som handledare som enbart undervisar eleven när behov uppstår. Författaren menar att risk då finns för att läraren lotsar eleven förbi de problem som finns i stället för att konkretisera och förklara (ibid.).

93

Inom Waldorfpedagogiken menar man i stället att läraren är informationsförmedlaren (Liebendörfer, 1997) och stor del av undervisningen sker muntligt. Enligt Carlgren (1978) utgår man ifrån en interaktionistiskt synsätt där individen, i sin utveckling, samspelar med sin omgivning. Matematiken inom Waldorfpedagogiken upplevs i stor utsträckning tillsammans i lekar och laborationer. Liebendörfer (1997) menar vidare att barnen under skoltiden är i behov av vuxna förebilder, auktoriteter, som kan leda dem mot kunskap om vad som är rätt och fel.

Vygoskij (1999) är en av skaparna av konstruktivismen. Här betonas det att det är individen som själv bygger sitt lärande, men att detta måste ske i samspråk med någon som är mera kunnig. Detta sätt att se på lärandet och lärarrollen verkar stämma väl överens med den syn som Waldorfpedagogiken företräder. Dock visar testet inte att dessa elever har den goda matematiska förståelse som vi hade kunnat förvänta oss. Eleverna placerar sig resultatmässigt, med några undantag, på ca 50 till 60 procent i genomsnittlig lösningsfrekvens. Detta kan förklaras med den annorlunda studietakten som Waldorfpedagogiken företräder; det är tänkbart att eleverna vid slutet av skolår nio har hämtat upp försprånget till den medvetet laborativ arbetande klassen. Även om likheterna hos våra respondenter är fler än skillnaderna kan vi ändå se att de lärare som vi valt att benämna med ett L har lyckats bättre resultatmässigt än de andra tre i vår undersökning. Dessa lärare, L2 och L5, har också valt att arbeta utifrån en tydlig lärarroll; det är de som leder undervisningen i klassrummet den största delen av tiden. De utgår hela tiden ifrån medvetna strategier där inget lämnas åt slumpen. Montessorilärarna kan också hävda att de arbetar efter en tydlig strategi, men med den skillnaden att de i stället, som tidigare nämnts, medvetet lämnar eleverna till eget arbete. Hos lärare L2 och L5 kan vi också se att det har förekommit pedagogiska diskussioner kring läromedlet och ämnet matematik. De har tillsammans diskuterat vilket material som passar deras sätt att undervisa. Vi kan se en tydlig samsyn hos dessa båda lärare i våra intervjuer. Dock uttrycker lärarna inom Waldorfpedagogiken också mycket lika syn på vad eleverna behöver för att lyckas tillägna sig matematiken.

Lärare L5 ser till skillnad från de andra lärarna i årskurs 5 det laborativa materialet som obligatoriskt. Malmer (1992) säger att lärare i de högre åldrarna känner ett visst motstånd till att arbeta med laborativa inslag, delvis beroende på att eleverna skulle tycka att det kändes barnsligt. Hos våra respondenter kan vi se, att 3 av våra respondenter i årskurs 5, anser att eleverna avstår från att använda laborativt material trots att behovet finns. Malmer och Adler (1996) förespråkar att det laborativa arbetssättet ska ses som en naturlig och integrerad del i arbetet och inte som en speciell övning vid ett speciellt tillfälle. För att arbeta laborativt och konkret utan läromedel anser vi att det måste finnas ett stort intresse för ämnet matematik. Vi anser att läraren hela tiden måste arbeta aktivt och brinna för arbetssättet om det ska kunna genomföras fullt ut. Vi anser också utifrån resultaten i vår studie att man som lärare har stort

94

ansvar när det gäller att presentera och arbeta med laborativt material. Vi kan tydligt se att det inte räcker att använda det i genomgångar.

Malmer (2002) menar att förutom att göra matematiken konkret måste lärarna bemöta eleverna med attityd av värme och förståelse och få eleverna att känna sig accepterade, samt låta eleverna utan stress få tillräckligt lång tid på sig för att befästa de grundläggande momenten. I likhet med ovanstående resonemang företräder Montessoripedagogiken (Skjöld Wennerström m fl., 2004) ett förhållningssätt som genomsyras av respekt och värme inför barnen. Montessori (1998) själv hyste en nästan vördnadsfull kärlek till barnet; hon antog också att alla människor i grunden vill göra rätt, lyckas, vara goda och göra sitt bästa. Robbins (2000) menar att det är viktigt att alla eleverna känner sig inkluderade i undervisningen och att undervisningen är motiverande och utmanade. Med ett sådant resonemang ges lärarrollen ytterligare en dimension; det är således viktigt att läraren är genuint intresserad av och engagerad i eleverna. Läraren behöver bry sig om elevens hela utveckling och inte bara fokusera på dennes utveckling i matematik. Lärarna L2 och L5 visar ett sådant engagemang; de vill möta eleverna i sitt arbetssätt.

Ramfaktorteorin (Imsen, 1999) bygger på fyra faktorer, nämligen undervisningens mål, dess ramar, process och resultat. Undervisningsprocessen står i tydlig relation till dess resultat. Vår studie visar att framför allt den klass som arbetar medvetet laborativt också generellt sett har de bästa resultaten. Lärarna här arbetar utifrån medvetna strategier. Undervisningens mål är tydligt klargjorda genom de pedagogiska diskussioner som skett både kring läromedel och kring matematikämnet (Löwing, 2006; Malmer, 2002). En tydlighet i matematikämnets process och dess ramar är av största vikt för att goda resultat ska uppnås. Elever som har svårigheter i matematiken har ofta en svag abstraktionsförmåga och oklara föreställningar (Malmer, 1992). Ett outvecklat språk och dålig kunskap om matematiska termer är, enligt Lundberg och Sterner (2006) också faktorer som påverkar den matematiska förmågan. Författarna menar vidare, helt i linje med ramfaktorteorins tankar (Imsen, 1999) att genom att laborera, rita, skriva och göra tankekartor kan eleven med hjälp av sin pedagog synliggöra matematikproblemen så att han eller hon så småningom själv klarar av att tydliggöra matematiken. När små barn räknar använder de fingrarna till hjälp (ibid.). Allt eftersom barnen blir skickligare skaffar de sig andra effektivare strategier och behöver inte längre räkna på fingrarna. Barn med räknesvårigheter skaffar sig inte dessa strategier. Deras arbetsminne fungerar inte lika effektivt som hos andra barn. En ofta bristande abstraktionsförmåga gör dessutom att dessa elever får svårigheter att klara matematikundervisningen när kraven på abstrakt tänkande ökar i högre skolår (ibid.).

Det kan krävas speciella undervisningsmetoder för att tillgodose dessa elevers behov och då har man ansett det enklast att flytta denna speciella undervisning till en annan miljö (Persson, 2004). Specialpedagogen, som verkar i denna andra miljö, bygger ofta sin undervisning på konkretiserande, laborativa och lustbetonade aktiviteter. På så sätt kan eleverna som själva har svårt att åskådliggöra matematiken få det stöd för sitt abstrakta tänkande som flera författare

95

berör (Adler & Holmgren, 1997; Malmer, 2002; Löwing & Kilborn, 2002). Ahlberg (2005) menar på likande sätt att elever med matematiksvårigheter inte behöver mer av samma sak, utan att lära på ett annat sätt. I stället för att fokusera på varför vissa elever inte klarar att nå målen i matematik, ska man granska varför skolan inte ger tillräckligt stöd i denna uppgift (ibid.). Individualisering är en viktig framgångsfaktor för elever i matematiksvårigheter, dock icke den hastighetsindividualisering som sker på många skolor, där eleverna jobbar på många olika ställen i matematikboken (Löwing, 2006). Specialpedagogen som ska kunna ident ifiera, analysera och undanröja hinder i undervisningen bör utgöra ett stöd för läraren i att finna bra sätt att individualisera. Testresultaten i vår studie visar att det är många elever som inte lyckas lösa matematiska problem på ett tillfredsställande sätt. Vi kan utläsa att det inte är ett fåtal som har svårighet att abstrahera och laborera fritt i tanken med tal. Enligt Imsen (1999) är det inte arbetsformer och andra yttre faktorer som främst avgör kvalitén på undervisningen utan lärarens sätt att undervisa och väcka intresse. I ramfaktorteorin (ibid.) betonas kontextens centrala roll i undervisningssammanhanget. Persson (2004) menar att specialpedagogens roll som katalysator för förändringsarbete i skolan är mycket viktig. Han betonar vidare att i det arbetet måste tonvikten ligga på förebyggande åtgärder så att problem i möjligaste mån kan förhindras att uppstå. Med våra testresultat som facit i hand framstår arbetet med att hjälpa lärarna med den mödosamma förändringen av matematikundervisningen som en självklar och mycket viktig uppgift för specialpedagogen.