Läsförståelseundervisning som extra stöd för svaga läsare

Lärarna ser på läsförståelseundervisning som något svaga läsare är mest hjälpta av och något goda läsare inte direkt kräver. Nedan följer analys med citat av informanternas utsagor:

Analys

Lärarna talar om att svaga läsare behöver stöttning med begrepp och innehåll, de behöver kompenseras med hjälp av samtal och diskussioner, de kanske ska arbeta i mindre grupp eller i par för att få stöttning av de starka eleverna, och de ska arbeta med de olika

läsförståelsestrategierna som att ställa frågor till texten och göra inferenser: […]. Men det är

klart att om begreppen är jättesvåra så blir ju innehållet omöjligt att ta till sig. Får du några begrepp som du känner till i det här området så blir ju texten lättare att ta in också men egentligen behöver du ju kanske hjälp innehållsmässigt också om du är en svag..eh..om du är svag i läsförståelse. Samtidigt indikerar det att lärarna inte ser detta som nödvändigt för starka

läsare att få stöttning med. De motiverar arbetet med läsförståelse för de starka läsarna med att de ska stötta svaga elever i sin läsning: […]de som har varit duktiga har tyckt att det har

varit lite smådrygt och jag har försökt förklara för dem att de ”skrattar till” fyller en stor uppgift i att….eh…att hjälpa de andra..Att det de har förstått har inte alla förstått och därför måste de vara med i de här samtalen..för att..eh..visa de andra vad det är de gör, hur de gör när de läser…eh…och jag tror..att det faktiskt…eh..har hjälpt de här svaga för jag har jättemånga som jag tror inte hade klarat läsförståelsedelarna utan att vi faktiskt hade jobbat så pass mycket med det…så det kändes jätteskönt ”skratt” måste jag säga.Lärarna ser på

läsförståelseundervisning som ett extra stöd för svaga läsare och flera av de sätt de nämner ryms i den läsförståelseundervisning som gynnar alla elever, oavsett läsförmåga. Det kan tolkas som att lärarna anser att goda läsare egentligen inte kräver någon undervisning för att

31 utveckla sin läsförståelse utan att det ses som en automatiserad färdighet. Men

läsförståelseundervisningen ska stötta alla elever att komma vidare i sin läsutveckling även om de befinner sig på olika nivåer och det är viktigt att pedagoger förstår skillnaderna i elevers olika läsförståelseutveckling (Duke & Carlisle,2011). Det är även viktigt att som lärare tänka på att de elever som läser skönlitteratur på ett ändamålsenligt sätt inte

nödvändigtvis läser sakprosa på samma sätt (Westlund, 2013; Skolverket, 2012; Smolkin & Donovan, 2001). Läsmotivation har också en avgörande betydelse för en elevs fortsatta läsutveckling och elever med låg self-efficacy tenderar att tro att när de inte kan beror de på att de är dumma eller inte räcker till (Afflerbach m.fl., 2013, Wigfield m.fl., 2004). Att även arbeta med läsmotivation för att stötta de svaga läsarna nämns inte av lärarna. Om läraren lyckas skapa läsengagemang och motivation hos sina elever kommer det också att förbättra elevernas läsförståelse (Ibid).

4.2.3 Läsförståelseundervisning som att genomsyra alla ämnen

Lärarna ser på läsförståelseundervisning som att det sker i alla ämnen där det finns text att som elev förhålla sig till. Nedan följer analys med citat av informanternas utsagor.

Analys

Lärarna lyfter att läsförståelse ingår i alla ämnen och att eleverna kan göra kopplingar till de olika strategierna oavsett om det är texter i svenska, matematik, SO eller NO: […]inom SO:n

jobbar vi jättemycket med läsförståelse…mycket det här med att läsa en text och ta ut det viktigaste i en text eller läsa en text och sammanfatta en text…göra tankekartor om dem eh..behandla dem på alla möjliga sätt; […]och sen har vi ju ”Läsfixarna” på en annan vägg då så de finns ju i klassrummet både ”Läsfixarna” där som man kanske mer kan koppla till svenska, NO eller vad det nu än är och matten har vi på tavlan då så man kan alltid gå och peka..hör ni Konstnären eller Spågumman, hur kan man tänka här nu så det är ju närvarande hela tiden så man kan ju peka på det. De nämner också vikten av att eleverna förstår att

arbetssättet med text är oavhängigt vilket ämne och det ger eleverna förståelse och helhet i sin undervisning. Läsförståelseundervisning i flera ämnen är ofta gynnsamt för elevers läs-och kunskapsutveckling och när arbetet med läsförståelse är ämnesöverskridande kan också barnens motivation öka i inom fler områden(Wigfield, Guthrie m.fl., 2004; Pressley, 2006; Ness, 2009; Duke & Carlisle, 2011; Westlund, 2013). Lärarnas reflektioner visar på ett reflekterande arbetssätt kring elevernas behov av att se sammanhang i sin undervisning och att

32 de även ska utveckla sin användning av strategier i flera typer av kontext: […]det tränar vi ju

också på att det är faktatexter från No-boken så använder man detektiven och reportern för att hitta ord och sådana saker..eh..och att de ser att de är olika ämnen och att det inte bara är i svenskan utan det finns i alla och det tycker jag att man bör. I de klassrum där läraren gör en

insats för att öka elevernas motivation för läsning påverkas inte endast motivationen men även läsförståelse och insats. Lärarna ger uttryck för att läsförståelseundervisning måste ingå i samtliga ämnen där det finns textburet innehåll och indirekt visar det på att lärarna arbetar strukturerat och sytematiskt för att implementera arbetet med bland annat lässtrategier i samtliga ämnen. Det i sin tur leder till elevers ökade läsmotivation och till en utveckling i läsförståelse. Lärarna vill höja elevernas förståelse för att läsförståelse inte enbart förekommer i svenskämnet isolerat utan att de ska kunna använda sig av lässtrategierna i flera ämnen som matematik, No och So och de uppmärksammar också eleverna på detta för att bli medvetna läsare. Lärarna använder inte begreppet metakognitiv läsning men syftet att arbeta med läsförståelsen som ett tillämpningsområde snarare än ett avgränsat arbetsområde talar ändå om att det är syftet med undervisningen. Metakognitiv förmåga ökar sannolikheten att eleven kommer att använda sig av passande lässtrategier (Pressley, 2006).

33

5 Diskussion

Det undervisas mer i läsförståelse nu än tidigare, men det finns fortfarande stora

utvecklingsförbättringar (Ness, 2011; Skolverket, 2012; Westlund, 2013). Det är betryggande att veta att det har hänt en hel del i läsförståelseundervisning i jämförelse med vad som framkom i Durkins (1978-79) studie där läraren mest fungerade som instruktionsgivare och kontrollant av rätt och fel svar genom att i stort sett dela ut arbetsblad. Min studie trots ett relativt litet underlag visar också i jämförelse med tidigare forskning, att det fortfarande finns ett behov av fortsatt utveckling i undervisning av läsförståelse.

Lärarna talar om sin läsförståelseundervisning mer som implicit när de bland annat beskriver arbete med enskilda uppgifter som utgörs av frågor med syfte att kontrollera elevernas förståelse. De beskriver också att diskutera och att läsa högt för elever eller att elever får läsa högt och att läsa mycket är något som utvecklar läsförståelsen. När de nämner diskussion framgår det inte om de menar lärarledd dialog eller om en hel klass ska vara engagerad. Diskussioner kopplas oftast till innehåll i det elever läser. Men läraren behöver ha förmåga att närma sig en text på annat sätt än endast innehållsmässigt (Andreassen & Bråten, 2011; Ness, 2009). Andreassen och Bråten (2011) beskriver att undervisning som utgörs av högläsning, kontrollfrågor och dialog där eleven värderar rätt och fel svar kan kallas implicit

läsförståelseundervisning.

Om undervisningen är i huvudsak implicit är det osäkert till vilken grad eleverna själva klarar av att använda sig av lässtrategier som inte undervisas explicit (Anmarkarud, 2009). Särskilt skickliga lärare, där eleverna gör en progression i sin läsning och skrivning, kännetecknas av att de regelbundet och ofta engagerar sina elever i uppgifter som kräver att de måste tänka efter när de läser, skriver och diskuterar (Pressley m.fl., 2007). Effektiva lärare undervisar explicit genom att läraren visar och förklarar för att sedan ge eleverna praktiska övningar under lärarens övervakning (Ibid). Explicit undervisning är en aktivitet som riktar barnets uppmärksamhet uttryckligen på meningskonstruktion i text och läsförståelse medan implicit undervisning definieras som att t.ex., lära eleverna att läsa nya ord eller ge dem många

tillfällen för tystläsning för på det sättet styrka deras läsförståelse indirekt (Andreassen, 2008). Det råder en uppfattning bland lärarna om läsförståelse som en automatiserad färdighet varför det är svårt att se att läsförståelseundervisningen ska göra nytta för de elever som inte har några större problem med sin läsning. Men de internationella undersökningarna visar att även

34 de starka läsarna inte presterar med särskilt höga resultat (PISA, 2013). Det tyder på att de också behöver stöd i att utveckla sin läsförståelse. Lärarnas uppfattning om

läsförståelseutveckling blir problematisk i förhållande till ”The simple view of reading” där avkodning och förståelse är två komponenter oavhängiga varandra (Hoover & Gough, 1990). Om lärarna är av uppfattningen att läsförståelse kommer automatiskt när avkodning fungerar finns det heller ingen anledning att träna läsförståelse som en färdighet som kan utvecklas

över tid. Läsförståelse är något som innefattar flera olika processer och det är av stor vikt att

lärare faktiskt förstår vad läsförståelseutveckling innebär och att den består av olika

utvecklingssteg och att det är individuella skillnader mellan elever (Snow, 2002; Beck, 1996; Jönsson, 2007; Westlund, 2009; Thorson, 2005; Duke & Carlisle, 2011). Det blir avgörande för elevernas läsförståelse att deras lärare har kunskaper om läsförståelseutveckling och att det inte är något som bara händer eftersom lärarens undervisning med stor sannolikhet kommer att spegla den rådande uppfattningen.

Avslutande reflektion

Det som framkommer i intervjuerna med lärarna är att de flesta vill och försöker arbeta medvetet med sin läsförståelseundervisning men att ibland tycks projekt och annat material nästan vara ett hinder för lärarna att utveckla metakognitiva läsare. Med det menar jag att läsförståelsen fokuseras mycket till en färdig mall där arbetet blir mycket formerat och utan egentlig reflektion som utvärderar arbetssättet och vad det egentligen är eleverna lär sig. Lär de sig att bli medvetna om hur de läser eller blir de endast instrumentella läsare som lär in de olika strategierna mekaniskt? Resultatet för studien pekar på att det behövs mer fortbildning inom läsförståelse och läsförståelseundervisning för verksamma lärare ute på skolorna. Det krävs kanske även ett mer reflekterat arbetssätt där lärarna får möjlighet att diskutera sina elevers läsutveckling på ett metakognitivt plan. Det finns en tendens till att eleverna blir sittande att genomföra uppgifter på egen hand eller i par och läraren blir instruktionsgivare och kontrollant istället för undervisare och övervakare av elevernas läsning. Det finns även en risk att de läsare som inte har några svårigheter inte får möjlighet att utveckla sin läsförståelse utan att fokus endast blir på de elever som är svaga läsare.

När jag påbörjade att kontakta fältet för att få genomföra min undersökning var jag intresserad av att intervjua lärare på alla stadier upp till årskurs nio, men det var svårt att få kontakt med högstadieskolor av olika anledningar. Jag skulle därför tycka att fortsatt forskning inom området skulle vara att även undersöka högstadielärares uppfattningar om

35 läsförståelseutveckling och hur läsförståelseundervisning kan genomsyra alla ämnen. Det skulle vara särskilt intressant att studera läsförståelseundervisning i de natur-och

samhällsorienterande ämnena eftersom texterna som eleverna förväntas kunna läsa både är omfattande och komplexa.

Enligt Lgr 11, ska elever som lämnar grundskolan kunna använda sig av olika lässtrategier för att förstå och tolka text varför eleverna måste undervisas i dem. Det kanske inte har pratats om läsförståelseundervisning i särskilt stor utsträckning på högstadiet tidigare, men med de senaste PISA- och PIRLS-resultaten i backspegeln är det angeläget att undervisande lärare också på högstadiet får fortbildning i hur läsförståelse utvecklas.

36

6 Referenser

Afflerbach, Peter, Cho, Byeong-Young, Kim, Jong-Yun, Crassas Elliker, Maria, Doyle, Brie (2013). What else matters besides strategies and skills? The Reading Teacher, 66(6),s. 440- 448.

Andreassen, Rune (2008). Eksplisitt leseforståelseundervisning i norske femteklasser. Et

felteksperiment. Diss., Universitetet i Stavanger.

Andreassen, Rune & Bråten, Ivar (2011). Implementation and effects of explicit reading comprehension instruction in fifth-grade classrooms. Learning and Instruction, 21, 520-537.

Anmarkarud, Oistein(2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotvasjon på

ungdomstrinnet. En klassromsstudie av fire norsklaereres arbeid med forklarende tekst.Diss.,Universitetet i Oslo.

Alexandersson, Michael (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I B. Starrin & P-G. Svensson (red). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

Allwood, Carl Martin, Erikson G. Martin(2010). Grundläggande vetenskapsteori för

psykologi och beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.

B, L. Isabel, McKeown, G. Margaret, Sandora, Cheryl, Kucan, Linda and Worthy, Jo (1996). Questioning the Author: A Yearlong Classroom Implementation to Engage Students with Text. The Elementary School Journal, 96 (4 ), s. 385-414.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Buch-Iversen, Ida (2010). Betydningen av inferens for leseforståelse Effekter av

inferenstrening . Diss. Nasjonalt Universitetet i Stavanger

Cain, Kate (2010). Reading development and difficulties. West Sussex, UK: Blackwell Publishing Ltd.

37

Dahlgren, Lars Owe och Johansson Kristina (2009). Fenomenografi. Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (red.). I Handbok i kvalitativ analys, 122-135; Stockholm: Liber.

Duke K., Nell och Carlisle, Joanne (2011). The development of comprehension. L.Kamil, Michael, Pearson P., David, Moje Birr, Elisabeth, Afflerbach P. Peter (red.). I Handbook of

reading research Volume IV, 199-228; New York: Routledge

Durkin, Dolores (1978/1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14(4); 481-533.

Elbro, Carsten (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Gough, B. Philip and Tunmer, E. William (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7 (1), s. 6-10.

Feiker Hollenbeck, R.Amy (2013). Beyond Talking About Books: Implications of the

Reading Comprehension Instruction and Pedagogical Beliefs of a Special Educator Perceived as Effective. Learning Disability Quarterly, 36 (2), s. 112-125.

Hoover, A. Wesley and Gough, B. Philip (1990). Simple View of Reading. Reading and

Writing. An Interdisciplinary Journal, 2, s.127-160.

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter-En studie av barns läsning I årskurs F-

3. Diss. Malmö högskola

Kamhi G., Alan, Hugh W. Catts (2012). Language and reading disabilities. Boston: Pearson. K. Ness, Molly (2009).Reading Comprehension Strategies in Secondary Content Area

Classrooms: Teacher Use of and Attitudes Towards Reading Comprehension Instruction. Ph.D. Fordham University. New York. Reading Horizons, 49 (2), s.143-166.

K. Ness, Molly (2011). Explicit Reading Comprehension Instruction in Elementary Classrooms: Teacher Use of Reading Comprehension Strategies. Journal of research in

Childhood Education, 25, s. 98-117.

Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2005). God läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur. Marton, Ference, Dahlgren, Lars Owe, Svensson, Lennart, Säljö, Roger (1981). Inlärning och

omvärldsuppfattning. Lund: Almqvist & Wiksell.

Molloy, Gunilla (2002). Läraren litteraturen och eleven. Diss., Lärarhögskolan Stockholm NRP (2000). The National Reading Panel Report. Teaching Children to Read: An Evidence

38

Reading Instruction. Washington D.C.: National Institute of Child Health and Human

Development (NICHD).

Palinscar, Sullivan Annemarie and Brown, L. Ann (1984) Reciprocal Teaching of

Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring. Cognition and Instruction, 1(2) , s.117-175.

Pressley, Michael, Mohan, M. Raphael, Lisa och Fingeret, Lauren (2007). How does Bennett Woods Elementary School Produce Such High Reading and Writing Achievement? Journal of

Educational Pshycology, 99 (2); 221-240.

Reichenberg, Monica (2011). Texter, läsförståelse och läsundervisning i Norge och Sverige - en översikt. Visions Conference Teaching. 6 (1), s.1-24.

Schmidl, Helen (2008). Från vildmark till grön ängel. Receptionsanalyser av läsning i

åttonde klass. Diss., Uppsala universitet.

Skolverket, Rapport 304 (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om

läsundervisningen i Sverige 1995-2007.

Skolverket, Rapport 305 (2007). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 i Sverige

och världen.

Skolverket, Rapport 398 (2013) PISA 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap.

Skolverket, Rapport 381 ( 2012) PIRLS 2011. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv.

Smolkin, B. Laura & Donovan (2001). The Contexts of Comprehension: The Information Book Read Aloud, Comprehension Aquisition, and Comprehension Instruction in a First Grade Classroom. The Elementary School Journal, 102 (2); 98-122.

Snow, Catherine (2002). Reading for Understanding-Toward an R&D Program in Reading

39

Tengberg, Michael (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception

i skolan.Diss., Göteborgs universitet.

Thornberg, Robert och Fejes, Andreas (2009). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa

studier. Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (red.). I Handbok i kvalitativ analys, 216-235;

Stockholm: Liber.

Thorson, Staffan (2005). Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellan elever och

deras svensklärare.Diss., Göteborgs universitet.

Uljens, Michael ( 1989). Fenomenografi-forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. Westby E., Carol (2012). Language and reading disabilities. Chapter 7 Assessing and

Remediating text comprehension problems. Pearson Education.

Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och

kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Diss., Stockholms universitet.

Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Wharton-Mcdonald, Ruth ( 2006). The need for increased comprehension instruction. Pressley, Michael (red.). I Reading instruction that works. The case of balanced teaching, 293-346; New York: Guilford Press.

Wigfield, Allan, Guthrie T., John, Tonks, Stephen and Perencevich, Kathleen (2004). Children´s motivation for reading: Domain Specificity and Instructional Influences. The

Journal of Educational Research, 97 (6), s. 299-309.

Wood, David, Brunder, S. Jerome and Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), s. 89-100.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Skolverket Läroplanen för grundskolan 2011

Vygotskij, S .Lev (1978). Mind in society: The development of higher psychological

40 http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2014/09/25/lasande-klass-ar- hemmabygge-utan-vetenskaplig-grund sökdatum 20150427 http://www.martinwidmark.se/en-lasande-klass/ http://www.enlasandeklass.se/ http://www.ur.se/Produkter/183232-Skolministeriet-Forskare-kritiserar-En-lasande-klass (2014) del 29 av 35

41