Läsutvecklingsperspektiv

Avhandlingens andra övergripande forskningsfråga lyder: På vilka sätt ut-vecklas flerspråkiga elevers läsförståelse under mellanstadietiden och hur rela-terar läsförståelse till elevers användning av lässtrategier? Resultatet i artikel II

visar att elevernas läsutveckling är större mellan testtillfälle 1 och 2 (d = 0.54) än mellan testtillfälle 2 och 3 (d = 0.30). Flickornas resultat är genomgående bättre än pojkarnas och vad gäller prestationsskillnader mellan första och andra gene-rationens invandrare är de icke-signifikanta. Vidare konstateras en korrelation mellan elevers grad av läsförståelse och självrapporterade strategianvändning, där goda läsare tenderar att rapportera en högre användning av lässtrategier ge-nerellt. Det finns också en signifikant positiv korrelation mellan elevernas läs-förståelse och användning av globala strategier på gruppnivå. Denna korre-lation är dock endast signifikant för pojkar. Inga signifikanta skillnader finns mellan pojkarnas och flickornas rapporterade strategianvändning.

I avsnitt 6.2.1 diskuteras främst de icke-signifikanta skillnaderna i läsförstå-elseresultat mellan första och andra generationens invandrare. Vidare disku-teras olika bakgrundsfaktorers påverkan på flerspråkiga elevers läsprestationer. I 6.2.2 diskuteras relationen mellan elevernas läsförståelse och deras självrap-porterade strategianvändning.

6.2.1 Utveckling av läsförståelse på mellanstadiet

Som redovisas i artikel II har eleverna en normal läsutveckling under årskurs 5 och 6 på mellanstadiet. Effektstorleken är som beskrivs ovan (d = 0.54) och (d = 0.30) mellan de olika testtillfällena. Enligt Gabrielsen et al. (2017) är den genomsnittliga ökningen av elevers läsprestation på ett läsår (d = 0.40), mätt genom framgång på PIRLS-testet. Utifrån denna referensram har eleverna i min undersökning en god utveckling av läsförståelse mellan testtillfälle 1 och 2 och en något lägre utveckling mellan testtillfälle 2 och 3. Testet som används är normerat främst med enspråkigt svenska elever, vilket medförde vissa validitets-problem (se avsnitt 4.5.2). Trots dessa validitets-problem visar testet en tydlig utveckling av elevernas läsförståelse även om de börjar på mycket låga nivåer. I artikel II konstateras icke-signifikanta skillnader i resultat mellan första och andra genera-tionens invandrare, vilket också bekräftas i de två senaste PIRLS-rapporterna (se avsnitt 3.4.2). Ser man till medelvärdesskillnader i poäng finns en liten skillnad mellan första och andra generationens invandrare vid samtliga tre mättillfällen till förmån för de elever som är födda i Sverige. Skillnaderna i poäng varierar mellan knappt två poäng upp till nästan fem poäng vid de tre testtillfällena. Dessa skillnader är i enlighet med studien av Steinkellner (2013) som visar att elever födda i målspråkslandet presterar bättre än de elever som är födda utom-lands. Dock måste de icke-signifikanta skillnaderna tolkas med försiktighet. I artikel II framgår att variansen inom grupperna är stor, vilket tar sig uttryck i höga standardavvikelser. Dessutom är empirin som samlats in begränsad, vilket tillsammans med variansen delvis kan förklara skillnadernas icke-signifikans.

96

I artikel II redovisas att båda grupperna av elever med utländsk bakgrund (med två utlandsfödda föräldrar) har låga resultat enligt testet som används, jämfört med normeringen. Prestationsskillnader mellan enspråkiga och fler-språkiga elever har konstaterats både i Norden och i andra deltagande länder i PISA och PIRLS sedan mätningarna startade (Gabrielsen et al. 2017). Det som särskilt oroar, och som uppmärksammats av OECD, är att dessa klyftor mellan infödda elever (med en eller två föräldrar födda i Sverige) och elever med utländsk bakgrund är särskilt stora i Sverige (Cerna et al. 2019). Rapporten lyfter bland annat fram stora brister i det svenska skolsystemet vad gäller un-dervisning och ledarskap med mångfaldsperspektiv som en bidragande orsak. Även bostadssegregation och skolsegregation nämns som delförklaringar till de ökade klyftorna mellan elevgrupper (Cerna et al. 2019:37). I OECD-rapporten poängteras att skolorna i sitt arbete måste lyfta fram mångfald som resurs, för att minska klyftorna. Detta arbete måste ske på olika nivåer (i läroplan, i styrning och i undervisning). Vi vet sedan tidigare att socio- ekonomisk bakgrund, däribland föräldrars utbildningsbakgrund i stor ut-sträckning påverkar elevers skolresultat (Gabrielsen et al. 2017, Skolverket 2016, 2017b, Steinkellner 2013). I föreliggande studie har endast 13 % av elevernas föräldrar eftergymnasial utbildning, jämfört med rikets genomsnitt på 57 %. Detta kan bidra till förklara elevernas låga resultat på lästestet och deras generellt låga måluppfyllelse, enligt de första betygen som eleverna fick i årskurs 6 (se 4.2.1). Strand et al. (2017) har närmare studerat de norska fler-språkiga elevernas resultat i PIRLS 2016, och hur olika bakgrundsfaktorer påverkar dessa elevers läsprestationer. Definitionen av flerspråkig i PIRLS-studien utgår från elevernas rapportering av hur de använder språk hemma. Det finns ett samband mellan i vilken utsträckning eleverna rapporterar att de talar norska hemma och deras läsprestation, konstaterar Gabrielsen et al. (2017). Enspråkiga elever har högre resultat än de flerspråkiga grupperna och lägst resultat har de som rapporterar att de aldrig talar norska hemma. Förutom föräldrars utbildningsbakgrund, som tidigare nämnts har stor be-tydelse för läsprestationen, nämner Strand et al. (2017) exempelvis att delta-gande i förskoleverksamhet kan ha betydelse. Flerspråkiga elever som har gått mer än tre år i förskola presterar nästan på samma nivå som enspråkiga elever i årskurs 5, enligt norska PIRLS-data från 2016. Strand et al. (2017) påpekar dock att resultaten bör tolkas med försiktighet. Stora skillnader i gruppernas storlek förelåg (som baserades på tid i förskola) och skillnaderna mellan alla grupper var inte signifikanta. Vidare konstateras att läsintresse har stor bety-delse för resultaten i läsförståelse, både för enspråkiga och flerspråkiga elever. Även antal böcker i hemmet korrelerar med båda elevgruppernas läsresultat. Skillnader i genomsnittligt resultat mellan flickor och pojkar har konstaterats under en lång tid, där flickor presterar bättre än pojkar internationella

mät-ningar av läsförståelse. Detta förhållande gäller såväl för de nordiska länderna som för övriga EU- och OECD-länder (Skolverket 2017b). Även de norska resultaten i PIRLS 2016 visar samma förhållande när det gäller flerspråkiga elever i Norge (Gabrielsen et al. 2017). En konklusion som görs när det gäller de undersökta bakgrundsvariablernas betydelse för elevers läsprestation på majoritetsspråket i PIRLS-studien är att föräldrars utbildningsnivå och antal böcker i hemmet är starkare prediktorer för elevernas läsprestation än i vilken utsträckning majoritetsspråket talas i hemmet (Strand et al. 2017).

6.2.2 Lässtrategianvändning och läsförståelse

I artikel II konstateras genom MARSI-enkäten att eleverna rapporterar att de använder olika typer av strategiska handlingar i samband med att de läser skol-relaterade texter. I analyserna av elevernas självrapporterade strategianvändning visas inga signifikanta skillnader mellan pojkarnas och flickornas strategian-vändning. Detta är intressant med tanke på att flickor genomgående brukar prestera bättre än pojkar på läsförståelsetest (se t.ex. Skolverket 2016, 2017b), vilket också bekräftas i den studie som redovisas i artikel II. I relation till det har tidigare forskning bekräftat att det finns ett samband mellan grad av läsförståelse och användning av lässtrategier (se 3.5.4.1). Goda läsare har ofta en stor re-pertoar av strategier som de använder mer effektivt än vad svaga läsare gör. Detta borde följaktligen betyda att flickornas strategianvändning generellt borde vara högre än pojkarnas, vilket alltså inte bekräftades i artikel II. En signifikant po-sitiv korrelation mellan elevernas läsförståelse och användning av globala stra-tegier på gruppnivå konstaterades. Något som dock går emot tidigare studier är att korrelationen mellan globala strategier och läsförståelse endast är signifikant för pojkar. Ingen signifikant korrelation finns mellan flickornas läsförståelse och någon av de tre delskalorna i MARSI. Resultatet diskuteras i artikel II och en möjlig förklaring kan vara att flickorna, vars resultat på testet är lågt, i större utsträckning än pojkarna överskattar sin användning av läsförståelsestrategier. Denton et al. (2015:92) menar att flickor har en tendens att göra det för att ex-empelvis tillfredsställa läraren. En annan förklaring kan vara att flickorna med goda läsresultat använder strategier men att de inte rapporterar det.

Enligt elevernas självrapporterade strategianvändning används globala stra-tegier och stödstrastra-tegier med en medelhög frekvens och problemlösnings-strategier med en hög frekvens av såväl pojkar som flickor. Detta antyder att en fortsatt strategiundervisning kan bidra till att utveckla elevernas an-vändning av strategier ytterligare. Korrelationen mellan läsprestation och strategianvändning som konstateras i artikel II och i tidigare forskning (se 3.5.4.1) visar dessutom att strategianvändning har betydelse för flerspråkiga

98

elevers utveckling av läsförståelse. Eftersom barn i ung ålder ännu inte har ut-vecklat sin förmåga att kontrollera och övervaka de egna kognitiva processerna (Flavell 1979) har eleverna som deltar i avhandlingen fortfarande tid att ut-veckla metakognitiva kunskaper. Därför behöver de tränas i att reflektera över sin inlärning för att kunna självreglera de kognitiva processerna (se 2.1.4.2). Globala strategier (som till stor del innefattar metakognitiva kunskaper) är den grupp av strategier som främst korrelerar med god läsförståelse. Därför skulle kunna hävdas att undervisningen bör koncentrera sig på dessa. Globala eller metakognitiva strategier är emellertid en komplicerad grupp av strategier (se 2.3.2). När en läsare övervakar sin förståelse är många processer invol-verade samtidigt. Läsaren har t.ex. ett syfte med läsningen, uppmärksammar textens struktur, identifierar viktig information, relaterar till egna bakgrunds-kunskaper och reder ut de svårigheter som uppstår (se 3.5.1). För att kunna göra detta måste läsare följaktligen ha tillgång till olika strategier och veta hur och när de kan användas, vilket också konstateras i artikel III (se vidare 6.3.2). Vid utveckling av läsförståelse på ett andraspråk kan modersmålet och andra språk eleverna kan, vara en resurs. Om eleverna kan läsa på andra språk än svenska, kan strategianvändning överföras mellan språken. Kunskaperna i modersmålet och strategianvändningen kan följaktligen användas för att kompensera för begränsade språkfärdigheter i andraspråket, vilket Bernhardt beskriver i sin kompensatoriska modell för andraspråksläsning (se 2.2.3). Elevernas kunskaper i och på modersmålet har emellertid inte utforskats i fö-religgande avhandling.