I ett mer omvälvande långsiktigt strategiskt perspektiv ser vi ett mer ömsesidigt förhål-lande mellan studenter och lärare. Lärare är fortfarande experter, kanske till och med mer experter än idag, och det är från denna roll som de bjuder in studenter att pröva och utforska kunskapsobjektet. Skillnaden blir ett större fokus hos universitetet på att
leverera handlingsutrymme med koppling till kunskapsobjektet än att “ge” kurser och tillsätta lärare till dessa kurser. För denna utveckling krävs mod och uthållighet och en systematisk förändring och synkning av hur olika stöd, inklusive artefakter, för kunskap-sutveckling kan se ut. Stödet bör möjliggöra engagemang, höga förväntningar, avsiktlig träning samt reflekterat lärande (Stobart, 2014), allt i en anda av ‘space for emergence’
(Biesta, 2008).
För att artefakterna ska bli en integrerad del av en utbildningskultur behöver attityder, lärande och beteende påverkas, samt att ledare, lärare och studenter behöver uppleva
’return on investment’ (ROI), det vill säga värdeskapande lärprocesser som i någon form bidrar till meningspotential. Användningen av artefakterna, själva genomförandet och konkretiseringen både begränsar och vägleder aktivitetens fokus. I samband med användandet väcks frågor som kopplar både till målet och undervisningspraktiken.
Utmaningen blir att artefakten kommer in som en del av en praktik och ska bidra till att förändra densamma. Både lärare och pedagogiska utvecklare behöver därmed förän-dra beteende för att påverka praktiken på anförän-dra sätt och med anförän-dra medel.
Idag finns en risk att visioner och strategiska beslut hamnar i icke-pedagogiska beslut-sprocesser och handlägganden utan att alls nå och påverka undervisningspraktiken.
Genom att designa en artefakt för en undervisningspraktik med en intention hos vi-sion och strategi “kapas” organisationshierarkin. Ett beslut behöver inte fattas som ska gå igenom organisationens beslutshierarki för att nå läraren eller studenten. Istället för att prata om ovanifrån- eller underifrånbeslut kan pedagogiska utvecklare påverka undervisningspraktiken från sidan med stöd av artefakter. Artefakterna behöver med-vetet utformas för att stötta konkret meningsförhandling, samtidigt som de behöver vara mångtydiga nog att kunna användas av olika praktiker, individer och deltagare.
Artefakter minskar beroendet av läraren som den enda som kan ge feedback på och värdera lärande, samtidigt som de ökar beroendet av läraren som resurs i ett ramverk som stärker kompetensfokuserad lärande.
Artefakter har ett bidrag till en strategisk pedagogisk utveckling av en undervisning-praktik då den sammanfaller med dess design (intention) och dess upplevda affor-dance (meningspotential). Artefakten blir då ett erbjudande som möter deltagarnas förförståelse med en flexibilitet i användningen och med förslag om handlingsutry-mme. Om vi som pedagogiska utvecklare med stöd av artefakter bidrar till att skapa upplevd meningspotential kan vi hävda att artefakterna bidragit till att omvandla en strategisk pedagogisk intention till en förändrad undervisningspraktik.
Referenser
Almqvist, J. (2008) Artefaktanvändning i undervisningssammanhang – en privilegieringsanalys.
Utbildning & demokrati 2008, Vol. 17, Nr. 3, pp. 47-68
Benjamin Franklin Writings (1868/ 1987) New York: Literary Classics of the United States.
Blossing, U. (2012) Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur Bødker, S. (1998) Understanding Representation in Design. Human-Computer Interaction, Vol.
13, Iss. 2, pp. 107-125
Boekaerts, M. (1999) Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educa-tional research. Vol. 31, iss. 6, pp. 445-457
Bowker, G.C. & Star, S.L. (1999). Sorting things out: classification and its consequences. Cam-bridge, Mass.: MIT Press
Clegg, S. (2003). Learning and Teaching Policies in Higher Education: Mediations and Contradic-tions of Practice. British Educational Research Journal, Vol. 6. pp. 803.
Cuban, L. (1986) Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press
Davies, B. (red.) (2009). The essentials of school leadership. (2. ed). London: SAGE.
Dweck, C. (2015) Mindset: du blir vad du tänker. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur
Eastcott, D. (2016) Coaching and mentoring in academic development. In D. Baume & C. Popo-vic (eds) Advancing Practice in Academic Development, pp. 86-102. London: Routledge Ehn, P. (2008) Participation in design things. Proceedings of Participatory Design Conference
(PDC), Bloomington, Indiana, USA, 2008
Fenwick, J. (1992) A question of quality. In 16th Proceedings of ICDE Conference, Bangkok, Thailand, Nov 1992
Gardner, J. W. (1995) Self-renewal: the individual and the innovative society (paperback ed.).
New York: W.W. Noeron & Company, Inc.
Gedda, O. (2008). Perspektiv på undervisning i högskolemiljö: en studie av lärares intentioner och handlingar. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Gedda, O. (2014). Utbildningskultur: lärande i högre utbildning. PhD thesis. Institutionen för konst, kultur och lärande. Luleå: Luleå tekniska universitet
Gedda, O. & Wikberg Nilsson, Å. (2013) Pedagogisk idé LTU. Luleå: Luleå University of Tech-nology
Gedda, O. & Wikberg Nilsson, Å. (2014) Lärarguide – för kursutveckling enligt Pedagogisk idé LTU. Luleå: Luleå University of Technology
Gibbs, G. (2013). Reflections on the changing nature of educational development International Journal of Academic Development, 18:1, p 4-14
Gibbs, G., Knapper, C. & Piccinin, S. (2009) Departmental Leadership of Teaching in Research-In-tensive Environment. Research and Development Series. London: The Leadership Foun-dation for Higher Education. ISBN: 978-1-906627-04-1
Handberg, L. & Herlin, B. (2014) Dialogduksseminarier - en metod för reflektion och
introduk-tion till högre studier. LTHs 8:e Pedagogiska inspiraintroduk-tionskonferens, 17 dec. 2014.
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. London : Open University Press.
Hattie, John (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achieve-ment. NY: Routledge. ISBN 978-0-415-47618-8
Hodkinson, P., Biesta, G., & James, D. (2007). Understanding learning cultures, Educational Review, 59:4, 415-427
IEEE 1484.12.1-2002 (15 July 2002) Draft Standards for Learning Object Metadata. IEEE Learn-ing Technology Standards Committee. Available at: https://ieee-sa.imeetcentral.com/ltsc/
(downloaded 2016-11-23)
Larsson, S. (2011) Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Available at: http://www.diva-por-tal.org/smash/get/diva2:253401/FULLTEXT01.pdf (Downloaded 2017-01-02)
Latour, B. (1998) Artefaktens återkomst: ett möte mellan organisationsteori och tingens sociologi.
Stockholm: Nerenius & Santérus
Marton, F. and Säljö, R. (1976) On qualitative differences in learning: I- outcome and process.
British Journal
Mintzberg (1978). Patterns in strategy formation. Management science, Vol 24, No. 9, pp.934-948
Nelson, A., Björk, P., Trolle-Schultz Jensen, J., Nilsson, M., & Witt, A.-K. (2009). De första ”Bo-lognastudenterna” – om aktörskap, yrkesorientering och bildning i programutbildningar.
Delrapport från projektet: Före, under och efter utbildningen på Högskolan i Halmstad 2007–2012. Halmstad: Högskolan i Halmstad.
Osberg, D., & Biesta, G. (2008). The emergent curriculum: navigating a complex course between unguided learning and planned enculturation. Journal Of Curriculum Studies, Vol. 40, No.
3, pp. 313-328. doi:10.1080/00220270701610746
Percy, K. A. & Salter, F.W.(1976) Student and staff perceptions and the ‘pursuit of excellence’ in British higher education. Higher Education, Vol. 22, pp. 457-473 of Educational Psychol-ogy, 46: 4–11. DOI:10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1989) Good Information Processing: What It Is and How Education Can Promote It. International Journal of Educational Research Vol. 13, No. 8, pp. 857-867 · December 1989. DOI: 10.1016/0883-0355(89)90069-4
Schoenfeld, A. H. (2011) How we think: a theory of goal-oriented decision making and its edu-cational applications. New York: Routledge
Schön, D. (1995) The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Aldershot: Arena Simon, H. A. (1996) The Sciences of the Artificial (3rd ed.). Cambridge, Mass.: MIT Press Spillane, J. P., & Seashore L. K. (2002). School Improvement Processes and Practices:
Profession-al Learning for Building InstructionProfession-al Capacity. Yearbook of the NationProfession-al Society for the Study of Education, Vol. 101, No. 1, pp. 83-104.
Spillane, J.P., Halverson, J.B. & Diamond J. B. (2007). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, Vol. 36, No. 1, pp. 3-34
Star, S. (2010). This is Not a Boundary Object: Reflections on the Origin of a Concept. Science,
Technology, & Human Values, Vol, 35, No. 5, pp. 601-617. Available at: http://www.jstor.
org/stable/25746386 (Downloaded: 2016-12-22)
Star, S. & Griesemer, J. (1989). Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Objects: Am-ateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social Studies of Science. Vol. 19, No. 3, pp. 387–420. DOI:10.1177/030631289019003001.
Stefani, L. & Baume, D. (2016) Is it working? Outcomes, monitoring and evaluation. In D. Baume
& C. Popovic (eds) Advancing Practice in Academic Development, pp. 157-173. London:
Routledge
Stobart, G. (2014). The expert learner: challenging the myth of ability. Maidenhead, Berkshire:
McGraw Hill Educaton/Open University Press.
Trowler, P. (2008). Cultures and change in higher education: theories and practices. Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
van Leeuwen, T. (2005) Introducing Social Semiotics. Abingdon, OX: Routledge/Taylor & Francis Group
Vermunt, J. D., & Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psy-chology Review, Vol. 16, No. 4, pp. 359-384
Wendel, M. (2011) Student- och lärarbarometern. Rapport nr 201:2. Lund: Lunds universitet Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge:
Cam-bridge University Press.
Wernberg, A. (2009) Lärandets objekt. Vad elever förväntas lära sig, vad görs möjligt för dem att lära och vad de faktiskt lär sig under lektionerna. Doktorsavhandling i pedagogiskt arbete 2: 2009. Kristianstad: Högskolan i Kristiansstad
Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cam-bridge, Mass.: Harvard University Press.
Wikberg Nilsson, Å. & Gedda, O. (2013) Guide för utbildningsutveckling enligt Pedagogisk idé LTU. Luleå: Luleå University of Technology
Wikberg Nilsson, Å., Ericson, Å. & Törlind, P. (2015) Design: process och metod. Lund: Studen-tlitteratur
Wikberg Nilsson, Å. & Törlind, P. (2016) Student Competence Profiles - a complementary or competitive approach to CDIO? In proceedings of 12th International CDIO conference, June 13-16, Åbo, Finland
Wiley, D. A. (n.d.) Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Utah: Utah State University. Available at: http://wesrac.usc.
edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf (Retrieved 2016-11-23)
Zimmerman, B. J. (1990) Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview.
Educational Psychologist, Vol. 25, No. 1, pp. 3-17, DOI: 10.1207/ s15326985ep2501_2 Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (eds)(2008) Self-Regulated Learning and Academic
Achieve-ment: Theoretical Perspectives. NJ: Lawrence Erlbaum Ass.